יום רביעי, 25 באפריל 2012

חינוך למחוייבות דתית מתוך הזדהות ודיאלוג / ראובן הכהן אוריה

חינוך למחוייבות דתית מתוך הזדהות ודיאלוג




1. ראשית, אתייחס לכותרת באשר לה השפעה רבה על אופן ההתייחסות לסוגיה , לבעיותיה ולכוון פתרונה . לכותרות חיים ומטען משלהן. כותרות המציעות כיוון ופתרון מעין זה המוצע מקפלות בתוכן בעייתיות ושמא אף תורמות לה .

לשם החידוד וההבהרה אציע כותרת אחרת : חינוך לתורה ומצוות . כדאי להתבונן בה ולהסביר מה לא מוצלח בה באופן שאין היא משרתת את עניינינו.

לכאורה יש לה כמה יתרונות . זוהי כותרת מסורתית מוכרת ושמישה בכל מקום שעוסקים בחינוך דתי בו שומרים מצוות . אין דבר מה המסגיר כיצד מחנכים האם ע"י כפיה , סמכות והטפה או דיאלוג הזדהות והפנמה.

2. הכותרת שלנו "חינוך למחוייבות דתית" מסגירה מיד את אוכלוסיית היעד כמתקשה במחויבות הדתית , וניתן לדייק ולומר שהיא לוקה בשמירת תורה ומצוות באופן עקבי וקוהרנטי. משהו בגישה החינוכית לא מצליח להעביר ברמה של הצלחה את הקיום הנורמטיבי ההלכתי של העול הדתי. רגליויזיות ורגשות דתיים אולי כן אבל תלמוד שמביא לידי מעשה מלא לא כל כך.

כאן כמובן יהיה הפתח לשאלה מהו או מה הם המעכבים בעד מחוייבות זו?

3. עוד טרם דנים בכך נפנה למרכיב השני בכותרת " מתוך בחירה " .

מה זו באה לומר. ? כדאי אולי לברר מה היא באה לשלול. אינטואיטיבית עולה התשובה חינוך מתוך כפיה . ברם לא עולה בדעת איש ממחנכי אמי"ת או מכל מחנכי הציונות הדתית כי חינוך לתורה ומצוות צריכה להיעשות מתוך כפיה . איך אומרים החברה "פשוט אין מצב".

במידה והכוונה היא להנחות את המחנכים להדריך את תלמידיהם לחינוך דתי מתוך הסברה משכנעת הפונה לרבדי ההוויה השונים להכרה , לרגשות לחוויות ולדמיון , להוות עבור חניכיהם מודל מופתי לדוגמא אישית כך שקבלת עול תורה ומצוות תהיה מתוך הזדהות והפנמה הרי ניתן להותיר את הכותרת החילופית " חינוך לתורה ומצוות ולהוסיף לה "מתוך הזדהות והפנמה" . או "מתוך דיאלוג ושכנוע " מה לא מוצלח בזה .?

4. כאן אנסה להצביע על הבעייתיות בכותרת " חינוך למחוייבות דתית מתוך בחירה " שהיה תוצר של השיח המודרני והפוסט מודרני ובתוכה מגלמת את בעיית החינוך הדתי בעידננו זה .

(במידה ובחירה אינה באה רק לשלול כפיה וסמכות ולהעדיף הסברה והזדהות ובוודאי שאין היא חוזרת על חופש הבחירה המקראי של " הבחירה בין טוב לרע "ובחרת בחיים ")

5. בקירוב ראשוני אומר כי בעיית החינוך למחוייבות דתית נעוצה בעומקה במושג הבחירה המודרני. אני מתנצל על החומרה הפילוסופית אולם אין מנוס מאבחנה זו אשר לה השלכות עמוקות ומרחיקות על כל תפיסת העולם הדתי ובוודאי על החינוך לדת עד כדי האופן שבו מלמדים תנ"ך , תושב"ע , מחשבת ישראל וגמרא.

6. מחוייבות דתית היא זיקה בלתי אמצעית של קשר ונאמנות שאדם נתון בה באופן שהוא מוכרע בהווייתו לגביה .

אדם מחויב למשפחתו ולארצו בה נולד וצמח מתוך השקיעים המובנים של קשרי בשר,חוויה ורגש שהוטמעו בו והפכו לחלק מזהותו בתהליכים אלה משתתפת הכרתו הרציונאלית בעיצוב הידיעות והערכים עליהם גדל. הסולידריות שלו למשפחתו ולעמו היא תוצאה של ההתייחדות שלו בתוכם כנתונים מראש ומתנים כל התנסות שלו..

תהליך בו יאלץ אדם ל"צאת " ממעגל ההינתנויות הפרטיקולריות אליהם "הושלך " (שלא בבחירתו)

על מנת להעמידו במקום נייטרלי וכביכול " אוניברסלי " כך שתהיה לו עמדה אובייקטיבית ותחושה אוטונומית כאילו הוא כאינדיבידואל ברצונו האישי המזוקק מהשפעות הוא הבוחר, תהליך שכזה הנו בעייתי ביותר אשר ספק בכלל אם הוא אפשרי ובוודאי שאין הוא מחזיר את זיקת המחוייבות הבילתי אמצעית . אין ספק כי בתהליך שכזה תחלש עד מאוד הלכידות המשפחתית והחברתית .

דברים אלה אמורים ביתר שאת באשר לעולם הדתי.

7. מושג ה"בחירה " העכשווי המלווה במושגי לווין כמו " אוטונומיה" "חרות " אינדיבידואל " האני במרכז" ונישא על גבי תיאוריות דמוקרטיות וליברליות, פלורליסטיות ורב תרבותיות " מוביל לכיוון הזה . אין המדובר בבחירה חופשית ובחרות מאמצעי כפיה פיזיים ואינדוקטרינציות אלא , המדובר בחרות לבחור.

בדרך זו המנגנון החינוכי צריך להציע ריבוי ומגוון (ולהשתדל שהאופציות תהיינה שקולות להגדלת החופש מ..)על מנת שתתהווה בחירה . במהלך הזה הערכים , המצוות והנורמות מתרוקנות מהמהויות ההסובסטנטיביות שלהן ואשר להן השפעה על הבחירה וזאת על מנת שהבוחר לא יוכרע בבחירתו מהעוצמה העצמותית של הערכים . ("שבעים פנים", הריבוי בדרכי הפרשנות כפי שאנו מכירים בתלמוד, במדרש ובזוהר אינו ריבוי מוציא ומעל לכל הוא מניח מחויבות והוא בא לשם הגדלתה של זו. זהו ריבוי פנימי, תוך בית מדרשי בעל גבולות שאינו מכיר את אופציית ה"בחירה " המודרני.)

8. "מחוייבות דתית מתוך בחירה" בוודאי אלא מתוך מה ? האם עולה בדעת מישהו כי עד עתה התלמידים לא בחרו? כל תלמיד הנו בעל בחירה חופשית וכל מה שמוצע לפניו על ידי הוריו ומוריו הוא בוחר האם לקבל או לא. נכון המסגרת מחליטה עד היכן עובר הגבול שמתאפשר אבל גם אז מחליט התלמיד אם הוא מוכן לוותר , להתקפל בנתיים , או לצאת את המסגרת . בכל מקרה הוא הבוחר .

9. למה אם כן מכוונים בביטוי "מתוך בחירה ". האם זו הוראה למורים לא להכריע חד משמעית בענייני מוסר או לא לנקוט עמדות החלטיות בנושאים ערכיים , או לא לפסוק טענות אמת באשר להבנתם את המציאות , או לא לקרוא קריאה מונוליטית טכסטים וכד' .

אם כך הוא הדבר , שוב נחשפת כאן אותה בעייתיות . חינוך למחויבות אינו עולה בקנה אחד עם העדר הכרעה באשר לאמת , למוסר לערכים ולמצוות .

כל זה כמובן אינו עומד נוכח הטענה כי " כיצד נדע מה האמת? והאם יש בכלל אמת אחת?" וכן הלאה על זה הדרך. (שהם מאוצר הטענות הפוסט מודרניות והרלטיוויות )

כמחנכים אנו צריכים לתת את הדעת: אם כן , מדוע שתלמידנו יתחייבו נוכח תודעת הבחירה מהו שיצור את המחויבות ?

10. אם אכן אנו מצפים מהם כי אכן יתחייבו וזהו רצוננו העז אזי הבה נדאג לספק להם את כל אותם דברים שבשלהם אנו מצפים כי יתחייבו לדת . נספק אותם בעוצמות גדולות שכאלה כך שיגדילו את סיכויי ההתחייבות . כמובן שהתחייבותם זו תהיה בחירתם.

11. מעתה ניצבות בפנינו לפחות שתי דרכים : האחת דרך הבחירה והשנית דרך ההתחייבות , החיזוק האחריות . דרך הבחירה אופייה תיאורי יותר , מסדיר ומארגן את החומר שבפנינו בשיטתיות ובמבניות אסטתית.

היא מתייחסת לטכסט כדבר מה העומד בפני עצמו ודורש את ביאורו , על רקעו ההיסטורי על הקשרו הפילולוגי והקונטכסטואלי, על היחסים בין החלקים השונים שבו ועל ההשוואה עם מה שאינו. כל הדברים הללו אמורים בשיטות הלימוד המפנימות את המטודות המחקריות האקדמיות.

בכך הן יוצרות נתק בין הסובייקט הלומד לבין הטכסט ההופך לאובייקט בפני עצמו. התלמיד רוצה להבין את הטכסט המקודש כפשוטו, כך כשלעצמו. הסובייקט אכן מנהל דיאלוג עם הטכסט ובמובנים רבים מתלווה חדווה של למידה ויצירה ואולם לימוד שכזה מכונן תודעה אוטונומית אצל התלמיד והטכסט עצמו אינו פונה בתביעה לתלמיד תביעה שהתלמיד עצמו חש ככפוף לה ומוכרע לגביה . הוא עומד שוב כבוחר והבוחר יבחר . אנו איננו יכולים להיות בבחירה , ואין לנו דרך להבטיח את הבחירה לצד מסוים , ויתירה מכך גם לא נדע למה יבחר כך ולא אחרת .

12. הדרך האחרת היא של קריאה ולימוד מחברים. לימוד בו לא הטכסט עומד במרכז אלא האדם המכוון אל אלוהיו . לימוד בו הטכסט פונה אל האדם לחיזוקו במקום שבו הוא נמצא. לימוד בו הטכסט הוא אמצעי להכוונת האדם אל אלוהיו כאל נשגב ותובע . תהליך הלמידה מתרחש בין הלומד לבין הטכסט (ולא בהבנת הטכסט כשלעצמו) ,התורה שהוא לומד היא האופן שבו הלומד מתחזק בעמדתו התורנית . המחוייבות נוצרת כל אימת שנעשית קריאה חוזרת ומעמיקה של הערכים העומדים לחיזוק נוכח הקריאה . זוהי המשמעות העמוקה של תורה שבע"פ. לא התורה שבכת"ב כשלעצמה (בכלל זה כל הכתוב מהמשנה , התלמוד והפוסקים וכד') היא העניין אלא התורה כפי שמוסרי התורה מבקשים להציגה . תורה שבע"פ זו המגמה האחת לה היא : ליצור את זיקת המחוייבות והמוכרעות באשר לאל ולמצוותיו כפי שנתגלמו בהיסטוריה . תיאור זה מסביר את מבנה ואופי היצירה המסורה לנו מהמשנה והתלמוד ועד ספרי חכמי דורנו.

זוהי הרמנוייטיקה מקדשת . הקידוש נמצא בהתכוונות ובתוצר של הלמידה כתוצאה מהתכוונות זו . כשהתכוונות זו מופנית אל האלוהי שבי ומעבר לי , לחיזוק הממד הדתי ולהגברתו ולמוכרעותי לגביו או אז זוהי למידה היוצרת מחוייבות .

13. אשר על כן כל למידה המבקשת לבחון את הטכסט על רקעו ההיסטורי, הריאליות הפיזית והתרבותית שלו ומבקשת לבחון את היצירה בממדי הזמן והמקום שנוצרה ועוד הוא מבקש להתחקות אחר המבנה האסתטי שלה בהכרת היחסים הפנימיים בין החלקים השונים , לבד מכך שהיא מחדירה ממד אנושי רלטיבי הריהי יוצרת הרמנוייטיקה מחלנת . בקריאה שכזו ההתכוונות היא

במובנים רבים הקריאה האקדמית היא תוצר חוכמת ישראל שביקשה להעניק מבנה שיטתי לעולם היצירה היהודי על רקעו ההיסטורי של עולם זה ומתוך בחינה ביקורתית שלו. התנובה העשירה של הניסיון הזה מעוררת השתאות ואולם יחד עם זאת ניתן לומר באותה נשימה כי העיסוק בכך הקטין ועדיין מקטין את המחוייבות הדתית בקרב העוסקים והנחשפים למתודה זו. תהליך כפי שלמדנו הר"ן מברסלב סופו ניכור ותלישות דתית.

אבחנה זו העולה מניתוחנו נכונה בהוראת כל מקצועות הקודש . תנ"ך , תלמוד , מחשבת ישראל והלכה . בכל מקצוע נתונות לנו שתי האופציות .

14. על אף האמור עד עתה יש לומר כי המודרניות כפויה עלינו ועמה מרבית תוצריה . איננו יכולים להתעלם מהעובדה רבת המשמעות כי בזמננו האמונה באלוקים וההישמעות למצוותיו הפכה לעניין של בחירה . הניסיון להבין טכסט בהקשרו הרחב ובמבנהו הפנימי הנו חלק מתפיסת האמת והמציאות שאין אנו יכולים להתכחש אליה . איננו יכולים להתעלם מהחתירה לאובייקטיביות כחלק מתפיסת האמת שלנו.

מה אם כן עושים ? יהיו שיאמרו כי אין הדרכים הולכות יחד הם עומדים בסתירה ולא נועדו זה לזה .

אין לאחוז בשני הקצוות וללקות בדיסוננס קוגנטיבי של רצון למחוייבות וקריאה המעמידה אותי במצב " בוחר " .

15. מקום כאבנו כציונים מודרניים -דתיים הוא כי אין יכולים להתכחש לשני מרכיבי הזהות הללו שבתוכנו. ועל כך אנו מושמצים מימין ומשמאל . גם החילונים וגם החרדים מסכימים כי בסתירה זו יש להכריע לכאן או לכאן .

16. ראשית לכל עלינו להיות מפוקחים באשר להתנגשות המתוארת ולהיות מודעים להיות קו השבר הזה עובר בסוגיות רבות הנתונות בין עולם האמונה לעולם המודרני.

המודעות הזו צריכה למנוע הצהרות של מתק שפתיים באשר להצלחת החיבורים והמורכבויות של דגלי הציונות הדתית . שנית צריכה זהירות רבה וחכמת הרכבה . אין זה ברור כי בתהליך החינוך אכן צריכים שני ממדים הללו לשכון באותו נפח ובכפיפה אחת . השכל הישר והאינטואיציה הראשונית אומרת כי תחילה יש לבסס פדגוגיה של מחוייבות ונאמנות תורנית ובאופן מודרג להיפתח ללמידה המרחיבה.

.

17. שנית אין זה ברור כי בתהליך החינוך אכן צריכים שני ממדים הללו לשכון בכפיפה אחת בכל גיל ובכל סביבה חברתית ותרבותית ובאותם איזונים . הלמידה בדרך זו צריכה להיות דיפרנציאלית . גם ברמות הגיל וגם בסוגי האוכלוסיה . מושגי האמת כאן אינם עומדים כשלעצמם אלא במידה והם רלוונטיים לתלמידים שבפנינו. "לפי דעתו של בן אביו מלמדו". הדעת והשאלה של התלמיד הן המסגירות את מצבו ואת מוכנותו להרחבה .



בכל ניסיון של פניה להרחבה בממדים ההיסטוריים , העריכתיים , ןכ' יש להבטיח מראש אטמוספירה של מחוייבות בראש ובראשונה דמות המורה . במורה בדמותו באורח חייו בשיחו ובשיגו ובהתכוונותו צריך להצביע על כך כי למרות העיסוק בהרמנויטיקה ה"המתארת והמחלנת " הוא בדמותו האותנטית הכריע שכן שאכן הוא מחוייב. הוא מודע למצב ה"בחירה " העולה מהשיח האקדמי ו/או הפלורליסטי ואעפי"כ הוא הכריע (לא באופן שרירותי או בנאלי) לאמיתו של דבר הוא הוכרע .

18. שלוש, בכל למידה שכזו יש להנכיח את הדילמה הבסיסית הזו שבין למידה קוגנטיבית אנליטית ומתארת לבין למידה מחייבת מחזקת ומעצימה את הממד הדתי ואת המחוייבות כלפיו.

הנכחה זו צריכה להעניק את המסגרת לדיון היא צריכה לשמש נקודת פתיחה ויעד סיום . כך ש"בינתיים " ו"בדרך " תבוא ההרחבה וגם זו במידה ובמשקל וכשהיא עצמה עטופה בהצבעות אל ה"תוך", אל ה"פנים" ואל המשמעויות המגבירות את היסוד הדתי. הלמידה התיאורית הפילולוגית -היסטורית גם כשהיא אגבית צריכה היא להיעשות מתוך פדגוגיה ביקורתית .משמע כי היא עצמה ותוצריה צריכים לעמוד במבחן הביקורת המקצועית של המורה .

19. יש לדאוג לאטמוספירה של מחוייבות כוללת את סדירויות הנורמות הדתיות במוסד החינוכי. שיטות הוראה כאלה ואחרות אינן אפקטיביות בחינוך למחוייבות אם אין הן נתונות באקלים של דתיות אותנטית ותומכת . כל הוראה של כל מקצוע ובכלל זה התפילה תלויה בלכידות ובקוהרנטיות של המארג הרישתי הבית ספרי.

כאן הייתי טובע את הכלל: "כגודל העומק כן גודל הרוחב וכן הפוך כגודל הרוחב כן גודל העומק" . אסור שהיראה תקטן מהחכמה .אסור ששרשי העץ המחברים לאדמה יהיו עמוקים פחות ומועטים מענפי האילן.

כיוון שכזה נכון לכל השאלות שנשאלו. עתה יש להתייחס באופן מפורט ( וגם זה בתמציתיות ובהכללה רבה ).

20. ההנחה היא כי אין בכוחו של שום מקצוע להיות התנאי והמבוא הבילעדי למחוייבות הלכתית דתית. זאת מפני הטענה כי לא הטכסט כשלעצמו חשוב כלימוד תורה אלא ההתכוונות והפעולה של הלימוד על הלומד עצמו . . כיוונם של ההמלצות להלן הוא סביב פתרון המתח המוצג כאן בין מחויבות לבחירה .

כמה מילים על בחירה

בחירה

בחירה בחינוך- רעיון הבחירה משוקע באידאולוגיה של תנועת הימין החדש שמיזגה בתוכה שתי תפיסות.: הניאו- שמרניות והתפיסה הניאו ליברלית. התפיסה הניאו-שמרנית מדגישה את המשמעת החינוכית , את הצורך בסטנדרטים חינוכיים , בוויסות צנטרליסטי , במעורבות בתוכניות הלימודים ובהדגשת תהליכי הערכה ארציים.: התפיסה הניאו-ליברלית מדגישה את האינדיבידאליזם , את הזכות לחופש בחירה ואת הצורך לחשוף את החינוך לכוחות השוק.

הבחירה בחינוך היא דרישה להבניה מחדש של מערכת החינוך. היא תובעת לשנות את מקור הסמכות של בתי הספר ולחלק מחדש את הכוח המעצב של דמותו של החניך בבתי הספר. (בחירת הורים, הנהגת שוברי חינוך , בחירה מבוקרת וכד') הטיעונים לרעיון הבחירה: א. החלשת תלותו של היחיד במדינה. צמצום הבירוקרטיזציה של תהליכי קבלת החלטות והקצאת משאבים. החלפת הדגשים שוויוניים בהדגשים של מצוינות ויכולת אישית. החלפת עקרון האחידות בעיקרון השונות.

הנחה כללית נוספת: תחרות בין בתי ספר היא הדשרך הרצויה ואלי היחידה לשיפור רמת החינוך וההוראה.(בית ספר אפקטיבי., )

ביזור ומרכוז בחינוך

הפרטה בחינוך- במשטר דמוקרטי אסור שמערכת הפוליטית השלטונית תהיה מעורבת באופן ישיר בסיפוק השירותים ומוצרים לאזרחים. אלה צריכם להיות מסופקים באופן בילעדי על ידי השוק החופשי.הממשלה אינה צריכה להיות מעורבת בהכוונת החינוך ואף לא במימונו. בתי ספר שיפעלו לפי עקרונות כלכלת השוק יהיו יעלים יותר יתגמלו יותר , ויהיו גמישים יותר בהערכות לשינויים בעידן הזה.

חיברות תירבות וחינוך- סוציולוגים פונקציונליסטים ( א. דורקהיים , פ' פרסוהס, וח' דריבן ) רואים את החינוך כמוסד חברתי שתפקידו ליצור קונצנזוס ואינטגרציה חברתית לשם שמירה על המשך קיומה של החברה. חברה יכולה להמשיך לשרוד רק אם קיימת בה במידה מספקת של סולידריות וקונפורמיות לערכים המרכזיים שלה.תפקידו של החינוך הוא להטמיע אצל הדור ההמשך את הערכים והנורמות המשותפים לחברה.לפיכך החינוך בא בראש ובראשונה לענות על צורכי החברה על פי מה שדרוש לה לשם הישרדותה בכל תקופה.

חינוך דיאלוגי- התרחשות משפיעה ומעצבת השוררת בין המחנך לביו תלמידיו המטפחים במשותף קהילה של סובייקטים אוטונומיים , שווי ערך ובעלי חירות , הלומדים , מתבוננים , חושבים ומחפשים משמעות יחד תוך שהם מקיימים בינהם שיח והידברות ומגע אנושי אינטלקטואלי ורגשי כאחד.( סוקרטס , האקזיסצנטיאליזם , קירקגור , בובר ). החינוך הדיאלוגי מבקש לשכלל את יכולתו של האדם לקיים שיג ושיח – עם עצמו , (להעמקת התודעה העצמית , לבחינה ביקורתית של עמדותיו ורגשותיו ולהימנעות משקר עצמי) . עם אלוהיו( להגברת השאיפה להתעלות , לרוחניות ולטרנס צדנטליות ). ועם זולתו ,( להפריה הדדית , הכרתית ורגשית ולקיום החירות והצדק בין בני אדם)



תורת הצמצום הקבלית כמודל פסיכולוגי חינוכי

1. אנו מבקשים לנהל מערך יחסים עם תלמידנו כזה שיש בו מגע כנה, מבין , עמוק, אנושי, רך , פתוח ומלא אמון. ולא רק זאת אלא שיהיה בו מגע קסם משנה מתקן ובונה .

מהי אם כן הבעיה ? הבה ננהל. מדוע אין זה פשוט כל כך . מדוע אין השיח הדיאלוגי חזיון נפרץ?

מה חוסם אותו? מה צריך לקרות בשביל שהוא יתרחש?

יתירה מכך רובנו חשים כי אם דיאלוג כזה אינו מתרחש אזי החמצנו את העיקר ואולי לא התחולל בנפש תלמידנו דבר משמעותי.

2. אני רוצה לשתף אתכם בחוויה חינוכית . את המגע והשיחות שאני מנהל עם תלמידי אני רואה כדפיקה על דלתות ליבם עד לרגע פתיחתן , הרגע בו נעשם ליבם אולם פתוח מזומן להצפה הרגשית נפשית והרוחנית אינטלקטואלית להיותו מצע היצירה המשותפת בינינו . כמעט לכל תלמיד בתורו ע"פ הנסיבות והתזמון יש את הרגע הזה בו הוא "נלכד ", בו מצטלבות עיננו ולוכדות את הנפש המביטה דרכן. זה הרגע בו נוצר ה"קליק". מרגע זה הכל נראה , מורגש ונלמד אחרת . זוהי חווית ה"אינוש" המגע של האנושי שבי באנושי שבו.



3. ההנחה היא כי במערך מגענו ושיחנו עם חברנו ותלמידנו אנו פועלים בתבניות תרבותיות מתנות .

כל מפגש , שיחה , פעילות ומגע , כל התייצבות של מורה מול תלמיד מתרחשת בתוך עמדה, אקלים וקונספט תרבותי אשר גם התלמיד וגם המורה נתונים בו.

מכאן אפשר והשיח המנוכר, החסום והמאוים שבין תלמיד למורה הנו תוצר של עמדה וגישה היוצרים ניכור .

מהו אם כן החלל בתוכו ניתן להצמיח שיח נוגע ומתקן ?

ראשית , כדתיים איננו יכולים ליצור שום תנועה אישית ובינאישית שלא מתוך אלוקים ושלא בתוך אלוקים . לכן הבשורה הראשונה היא שהמגע האנושי הדיאלוגי מתחיל ועובר באלוקים .

אם כן נכון ליראות כיצד פונה האלוקים לאדם .

העיסוק באלוקים ובהתוודעותו לבני אנוש מעוצב באופן המשמש דגם להתוודעות בני אדם זה לזה .

ראשית נעסוק בתיאור הבראשיתי ואחר כך נפנה לזה הקבלי לוריאני.



3. וירא אלוקים את כל אשר עשה והנה טוב מאוד . מה פירוש המילה טוב ? מה אלוקים עושה בכך שהוא מציין לטובה את בריאתו.

על בריאה אחת העיד אלוקים כלא טובה – על האדם. לא טוב היות האדם לבדו מדוע רק בתיאור הבריאה השני ? מפני שבתיאור הראשון האדם נברא כזוג זכר ונקבה בראם ויקרא שמם אדם . משמע אם כן שהטוב הוא בהיות שניים .ואם כן בהעיד אלוקים על הטוב משמע שייש מלבדו עוד דבר מה שנברא על ידו ומתקיים מכוחו כלומר מוטב . ובכך הופך אלוקים למטיב .

טובו של אלוקים יוצא , נגלה , מתממש ביותו עולם שבו האלוקים מעניק לזולתו.

אלוקים עצמו פונה אל הזולת ומכונן בכך את טובו – כמטיב ורב חסד, "טבעו של הטוב להיטיב"..את מלכותו " אין מלך בלא עם,"(רס"ג.-) .האל ברא את העולם כדי להיטיב, . יצור אנוש מוציא את טובו של האל אל הפועל .

מעתה "צלם אלוקים" הנאמר על אדם נאמר על אדם בזוגייותו – על אדם שלעולם יהיה חסר צלם אם לא יהיה בעל אישה " כל שלא חשק אישה אינו אדם חמור טוב הימנו.

משום כך נברא האדם בצלם האל על מנת להוציא את טובו של האדם את אנושיותו, אל הפועל בפנייתו אל האדם העשוי בצלם האל ובכך מכוננת אנושיותו.



5. רעיון האנתרופומורפיזם בא בדיוק לשרת את האתיקה כביכול אין זה מעיניינה של התורה אם יש אלוקים ואיך הוא נראה כלומר מה מעמדו האונטולוגי. גם אין היא חוששת להאנשה . כל מעיינה הוא בהצגת האל כאחר הנצחי, בהצגתו כאל האדם לשם שירות האתיקה האל הופך אדם כדי שתתיחס לאדם כאל.

6. "כך למדו בפירוש מצווה זו ( של והלכתה בדרכיו ) מה הוא נקרא חנון אף אתה היה חנון מה הוא נקרא רחום אף אתה היה רחום מה הוא נקרא קדוש אף אתה היה קדוש . ועל דרך זו קראו הנביאים לאל בכל אותן הכינויין: ארך אפיים ורב חסד, צדיק וישר , תמים , גיבור וחזק וכיוצא בהן להודיע שהן דרכים טובים וישרים וחייב אדם להנהיג עצמו בהן ולהדמות אליו כפי כוחו." (רמב"ם , דעות פ"א ה"ו)

7. אין זה מענייננו מהו באמת האל מה שנכון הוא כיצד האל המופיע . אין הוא צריך להופיע כאין סוף או כנטול גוף ברגע שהאל מופיע כנטול גוף האתיקה אובדת יחד עמו כפי שקרה בתורת התארים השליליים של הרמב"ם . הפילוסופיה היוונית הנה תיאורית וככזו אף הפשיטה את האל מהאנתרופומורפיות שלו ממילא נתקעה עם הצו המוסרי אצל סוקרטס ואפלטון. ההתגלות היהודית היא התראות הפנים האלוקיות ." יאר ה' פניו אליך."

ההוכחה לכך שהאל שלח את משה היא בכך "שבהוציאך את העם ממצריים תעבדון את האלוהים על ההר הזה " עבודה דתית חדשה . ושמו של האל "אהיה אשר אהיה"

אל מתגלה ופועל בהיסטוריה להצלת עמו. ודורש את עבודתו.

מעשי משה הצעירים מלמדים על הבאות . האכפתיות והמעורבות , ההצלה מעושק , המעמד בסנה

האלוקים מסביר מפני מה נעשה השינוי . וישמע , ויזכור וירא, וידע אלוקים יוצא ליראות בבני עמו. לא נשאר אדיש לקריאות שלהם . כמו משה רואה בסבלותם ונחלץ להגנתם.

מכאן תתפתח תורה מוסרית שמתחילה באיסור השעבוד, שאחראים לה משה והקב"ה יחד,

אלוקים מחליט שאין הוא יכול לשמש אל כנשוא הכרה אל כזה אין הוא פועל על בני אדם באופן המניעם לקראת תיקונם ותיקון העוולות כלפי בני אדם. אל מסתתר ב"אל שדי" שאמר לעולמו די , (די לי מלהתערב בך אלא היה נוהג כמנהגו של עולם ) אין הוא יכול לשמש עוד לבני כאדם כגורם מתקן ומניע.

את זאת הבין אף משה.

לכן שמו החדש אהיה אשר אהיה .אהיה עימהם בצרה זו ובצרה אחרת . קרוב. לא מרוחק. לא יהגו בי עוד אלא יעבדוני ."תעבדון את האלוהים על ההרהזה."

8.

רמ"ק בתומר דבורה בבאור יג ' מידות רחמים כשהן מוסבות על הפסוק מי אל כמוך נושא עוון ועובר על פשע שהוא מקבילה לי"ג מידות רחמים .אומר שאלוקים מתואר במידות הרחמים על מנת שהאדם יחקה את אלוקים .

הנה ראו משה מבקש לראות את פניו – כבודו של האלוקים אלוקים מתגלה באחוריו וראיתה את אחורי ופני לא יראו אבל בעוברו בניקרת הצור הוא שומע את פניו של אלוקים בנופלו על פניו (מכאן רמז לק"ש לכיסוי העניים בקבל עול מלכות שהאדם מדמה את אלוקים עובר על פניו) נאמרים י"ג מידות רחמים שאינם אלא ההוראה מה אני רחום אף אתה רחום. ובזעקנו בימי הסליחות והימים הנוראים את יג' משמע אנחנו מתמלאים רחמים זה על זה ומן השמים יתמלאו רחמים עלינו . השמים הם הראי שלנו . אז במקום לפזול למעלה עלינו לפזול לצדדים .

כמעשה רב רחומי בימי הבצורת כלו והתמלאו רחמים זה על זה .

רמב"ם הלכות תענית .

מחלוקת ר"ע ובן עזאי אם ואהבת לרעך יותר גדול או חביב אדם שנברא בצלם .





8. על פי התיאור הקבלי – לוראיאני.

אל איסופי שורה בכל וממלא הכל ואין בלתו כיצד א"כ נתהוו העולמות ? כיצד מתהווה הוויה מובחנת בגבולותיה? בשונה מהתורה הזוהרית המדברת על השתלשלות ועל האצלה האר"י מדבר על הצטמצמות הרצונית של האל כדי לפנות מקום לעולם. התהליך הוא כזה שיש בו מתיחות דיאלקטית בין בסתלקות לבין התפשטות שהיא ההתגלות . כוחות שהיו חבויים ונעלמים הולכים ומתגלים ומובחנים בהדרגה . אין התהוות ללא הסתלקות (צמצום) והתפשטות וזאת בכל שלבי ההתהוות בהירארכיה הקוסמית . הצמצום הרצוני של האל מתוך עצמו לתוך עצמו על ידי עמעום שפע אור אינסוף, והתכווצותו כביכול כדי לפנות מקום לעולם האנושי . אמנם בכתבים נדון המצב לא כנסיגה מלאה וחלל פנוי לגמרי מאלוקות אלא עמעום והישארות ברקע כך שנוצר תהליך דיאלקטי של צמצום והתפשטות נסיגה וזרימה היעלמות והיגלות רצוא ושוב .

9. החלל הפנוי נקרא "טהירו " אשר בזוהר מציין את ה"טהירו " ספירת כתר הראשונה שמקיפה את האין סוף. בקבלת האר"י קיימת התלבטות קשה האם חלל זה הוא פנוי מכל וכל , חלל ריקן כפי שעולה מדברי רח"ו או כפי שמופיע אצל ר"י אבן טבול שאכן נותר זיו חיוור של האור שיירי אור אינסוף הנקרא "רשימו " .

10. תורת הצמצום הקבלית מניחה כי רק בכוח הדו- קיום של עמדות ואלמנטים יש יסוד פונקציונאלי ליצירה וקדמה . אחדות והארמוניה אמיתיים אפשריים בכוח הדו-קיום ופעולת הגומלין בין ניגודים . כמידת הדין ומידת הרחמים . אני אתה . גם האל וגם האדם שניהם יחד מצמצמים עצמם . שניהם מפנים מקום לזולתם ובכך הם זוכים לתודעתם העצמית , ולתחושת קיום מלא וממלא – המעשה האהבה.

11. שבירת הכלים " הנה גם הצמצום הזה .... נקרא מקלקל על מנת לתקן " הארי הקדוש

הצמצום יצר התפוצצות של שפע האור העליון . חלק מהניצוצות שהתפזרו כתוצאה מהתפוצצות קוסמית זו נפלו לתוך תהומות העולם הארצי. ואילו חלק הנותר חזר לעולמות העליונים וכך התערבבו היסודות החיוביים עם היסודות השליליים כביכול . המצויים בעמקי הקליפות שבעולם התחתון. כך שתיקונו של האדם תלויים בחובתו ובמאמציו להחזיר ולתקן את סדר העולמות שהשתבש. – זהו העלאת הניצוצות .

" במעשה שלמטה ניעור המעשה שלמעלה אם אדם עושה מעשה למטה כך ניעור כוח כיאות למעלה .(זוהר )

נד נד נד נד רד עלה עלה ורד מה למעלה מה למטה רק אני אני ואתה / ביאליק .

12. השמים בכוח הצמצום הרצוני מרשים וכביכול מזמינים את האדם להשפיע עליהם על ידי מאמצי העלאת הניצוצות . אם כן הצטמצמות האל מרצונו כדי לפנות מקום לעולם וכדי לאפשר לאדם לפעול כשותף במעשה בראשית על ידי כוח תיקון השבירה הקוסמית המופקדת בידיו.

הבעש"ט " נעשה אדם בצלמנו כדמותנו " – הקב"ה מזמין את האדם לעשות אדם – קומה שלימה בצלמנו כדמותנו". האל האינסופי בעל השלימויות יהיה חסר בשלימותו אם לא יברא מה שהוא הפך ממנו הסופי החוזר ומכיר בו וחוזר ומתאחד בו. זהו עילויו של האל והשתלמותו אל מעבר לו הנוכחי. היותו אינסופי מכריחה את הסופיות וזו אינה יכולה להיות כך במעמד עצמאי שכן היא מגבילה את את האינסופיות ממילא עליה לחזור ולהתבטל או ליתר דיוק אין היא ללא אלוקות . כך נוצרת תנועה דיאלקטית של רצוא ושוה גילוי וכסוי, התפשטות והצטמצמות כשתנועה זו יוצרת את הכינוןןן האלוקי . אלוקים לשם תודעתו העצמית צריך היה להבדיל עצמו ממה שאינו .

תלמוד בבלי מסכת שבת דף פט עמוד א



ואמר רבי יהושע בן לוי: בשעה שעלה משה למרום מצאו להקדוש ברוך הוא שהיה קושר כתרים לאותיות. אמר לו: משה, אין שלום בעירך? - אמר לפניו: כלום יש עבד שנותן שלום לרבו? אמר לו: היה לך לעזרני. מיד אמר לו: +במדבר יד+ ועתה יגדל נא כח ה' כאשר דברת.



שמות רבה (וילנא) פרשה מה ד"ה ב מה כתיב



הלעולמים יזנח ה' ולא יוסיף לרצות עוד, בראשונה כשהיה משה כועס על ישראל היה הקב"ה מרצה אותו, כשהיה הקב"ה כועס על ישראל היה משה מרצהו, שנאמר ודבר ה' אל משה פנים אל פנים, אמר הקב"ה תרתין אפין מזגין רותחים, לא כן אמרתי כשאהיה בכעס אתה מרצה אותי וכשתהיה בכעס אהיה מרצך, אמר לפניו רבון העולם לא אתה הוא שכעסת עליהם תחלה, א"ל לך והתרצה להם, שוב אל המחנה,



13. בקבלת באר"י מוטעמת הטרנסצדנציה האלוקית

ואילו בתורת החסידות ובכלל בעמדה המיסטית מודגשת האימננציה האלוקית הנוכחות האלוקית בכל מכל כל. – מציאות אלוקית שורה בכל גם בנמוך ביותר ממילא קשה לקבל את העמדה כי החלל הפנוי הנו ריקן מכל וכל וכי "לית אתר פנוי מינה "המופיע בתיקוני הזוהר תיקון נ"ז . משמע אין הצמצום כפשוטו.

החסידות מקהה את המשבריות הקטסטרופאלית בתפיסת הצמצום והשבירה . הצמצום נתפס מעתה כהתלבשות והתכסות .

באלוקות מצוי החפץ להתגלות בעולמות התחתונים דווקא . עולמות אלה שהם בבחינת אורות עמומים וקלושים בטלים במיעוט זהרם בתוך האורה הדולה האלוקית אינסופית . כטיפה בים וכקרו אור שאינה נודעת

14. החסידות מטה את התיאוסופיה הקבלית אל התחום הפסיכולוגי . המבט מכוון אל תוכנו פנימה אל רוחנו- נשמתנו בה גנוזה סוד ההויה האלוקי , בעמקי הנשמה מצויים הרבדים החתומים של האלוקות .ובה ועל ידה מתקיים המפגש המיסטי שבין האדם לאלוקיו. בתוכה מתקייממים השבירה והתיקון .

15. מכאן מושג ה"דבקות ".במצב הדבקות חוזר האדם למקורו האלוקי . מתבטל ה"אני " ומתרוקן ומצטמצם ומפנה מקום לאלוקי שיבוא לשכון בתוכו ואח"כ שוב חוזר ומתפשט ומאבחן ושוב אל המציאות הנתפסת . הוא נעשה בעל תודעה עצמית , רק בתהליכי ביטול התודעה המאובחנת שמפסקת בינה לבין אביה שבשמים , היא צריכה לשוב למקורה בתהליכי רצוא ושוב התכנסות דבקות והתגלות . האני הופך לאין וחוזר חלילה .

גם העולם מתבטל באחדות מוניזם אקוסמיזם .העולם קיים כדימוי. העולם קיים כתופעה במלאות האינסופית . פנתיאזם חב"ד .הנמצאים הסופיים הם מושאי התבוננותו ואילו מרחבי האין האלוקי מעבר לאופק עינהם ומתעלמים מעיני הבשר . העולם המתהווה במקורו ובקרבו מתקיים אינו יודע את סוד קיומובתוך תוכו . עולם לשון העלם.

16. תפקיד האנושות היא ההכרה . היא השיבה למקור וההתבטלות בו . היא ההכרה של האמת. ביטול היש במקורו. לא ברא ה' את היש אלא לצורך ביטולו לאחרונה . רצה ה' להיות לו דירה בתחתונים .

יתרון האור מן החושך " טובה שמועה מארץ מרחק . בביטול היש מומלך המלך . במקום הפנוי מיש מ"אני עצמי מובחן ומפרד " דווקא שם מתגלית מלכותו. דווקא בתוך ה" אני " המסתגר בדעתו לאמור אני אמלוך דווקא שם הגילוי הגבוה ביותר כשמתרחשת ההכרה וההתבטלות בגילוי אור אינסוף.

הרעיון שבו אלוקים יוצר עולם השונה כל כך ממנו ונועד להכיר בו ולהתבטל בתוכו כתנאי להשתלמותו חוזר אצל הרמח"ל, הרב קוק , הרבי מלובביטש ואחרים . ההיסטוריה היא צעידה אל ה' אחד ושמו אחד .





17. מכאן המודל החינוכי בניגוד לקדוש הנוצרי צריך הצדיק לצמצם עצמו ולרדת מדרגתו הנעלה כדי ליצור מגע עם חסידיו.



כך נוצרים יחסים דו סיטריים בין הבורא לנברא , בין האל -האב ובין האדם – הבן אשר מצטמצמים ומשלימים זה את יצירתו של זה כדי לאפשר את התפתחותו הבן נשאר האב ברקע בבחינת התכסות והתגלות .

" שהאדם הוא סולם אשר מוצב ארצה וראשו מגיע השמימה , וכל תנועותיו ועסקיו ודיבורו עושה רושם למעלה" ( הבעש"ט א, 1975 עמ' לא )

והחוכמה מאין תמצא (איוב כח,יב ) " כשהוא נחשב בעצמו לאין ומקטין את עצמו עד מאוד נמצא גם הקב"ה מצמצם שכינתו .... ואז בוודאי ישיג לחכמה " ( המגיד תרפ"ז , עמ' 86)

אומנם תורת הצמצום מתייחסת לתהליך קוסמי – אלוקי אפשר לזהות את בבואתו האנושית של התהליך במסגרת ישומן של נורמות קבליות חברתיות שפותחו באתיקה החסידית. מחד ביטול האני ומאידך אחדות והתכללות .

18. ביטול האני נהפך בחסידות לאחד הציוויים העיקריים הנוגעים בהתנהגות האישית וממילא גם בהתנהגות הבין אישית האדם צריך לחתור לביטול יישותו ולהתאפסותו כדי להתעלות לדרגת אין הן ביחס לבוראו והן ביחס לבריות . על ידי תהליך דה איגואיסטי זה של התבטלות עצמית נעשה האדם שווה נפש לצרכיו הפרטיים.ומאידך הוא נעשה לבעל עוצמה כמו הרבי . כך אם כן שני צווים האחד דרישה להתבטלות המצמצמת את העצמי ומאידך התכללות חברתית מזה . ובזה נעשית ההידמות לבורא

19. העצה להשיג חכמה על ידי הידמות לאל עצמו והכשרת מקום בנפשו לקליטת רשמיו של העולם הסובב. דבר שאינו אפשרי כלל כאשר האדם מוותר לחלוטין על עצמיותו ועל רצונו החופשי. פעולת הצמצום האלוקי האינסופי שעל ידה מתפנה מקום לעולם הרופף של החומר ושל האדם נעשית בשל שפע עוצמה וזו אינה נפסדת בגלל הצמצום במאומה העוצמה האלוקית מתגברת על ידי הצמצום (השתלמות) – לשם התעלות והתפשטות

20. כך ענווה והתכללות בתחום האנושי. הצמצום האנושי תובע מן הפרט להקהות את הרושם שמקרין עוז אישיותו כדי להגיע אל הזולת . הוא צריך לכסות את אישיותו כדי שהזולת יוכל לחוש בנוכחותה הרדומה או החבויה , לצמוח אל החלל הפנוי וליצור עמה קשר – דו שיח בין ה"אני" ובין ה"אתה" הנפגשים בחלל הבין אישי שנוצר ביניהם מכוח הצטמצמות המאור הגדול יותר .

צמצום חברתי חייב אפו להתבטא בעולם האנושי כתהליך של אני ואתה בין אישי אלטר צנטרי דינמי והדדי שבו צד אחד מתפשט ועולה בעוד הצד השני מצטמצם או יורד כך שלבן הזוג החלש ניתן שטח מחיה לגדילה על ידי פעולתו והשפעתו של בן הזוג החזק אשר הצטמצם לשם המטרה הזו אך נשאר ברקע כדי להושיט יד מסייעת בשעת הצורך .

21. " האב שרואה את בנו משחק באגוזים אז מחמת אהבתו משחק גם הוא עימו , הגם שאצן אביו נראה זה מעשה נערות .... מצמצם את שכלו הגדול ושורה בקטנות שיוכל הקטן לסבול. (המגיד ממזריטש )

22. כמו ביחס הדוגמאי שבין האדם לאלוהיו יכול גם הבן התלמיד להשפיע על אישיותו של אביו רבו ולשנותה מכוח יחסי ההדדיות שביניהם בהתייחסו לצו התלמודי " הווי דומה לו מה הוא חנון ורחום אף אתה היה חנון ורחום (שבת קלג, ב)

" כיצד ייתכן שהקב"ה שהוא כל כולו רוחניות טהורה , יהא רחום ... כי רחום אותיות חומר ... ואיך יכול להיות במחשבות הדק מן הדק חומר עכור ? ... רק אם יצמצם את עצמו יתברך להיות במחשבתו חומר ( אז) מרחם עלינו. ומהיכן בא הצמצום הלז , זה בא אם אדם הוא רחום , אז הוא פועל שהקב"ה מלביש עצמו בלבושו המצמצם עצמו כביכול , וג"כ מרחם עליו , וזה מה הוא רחום רחום וזה הוא מביא רחמנות ( בעש"ט ב' 1975 עמ' 5 )

23. הרחמים כלפי כלפי הזולת נוצרים דווקא בתהליך של צמצום הנכפה בהדרגה על האדם המשמש דגם אמולציה במובן של הידמות והתעלות בתהליך גומלין המעלה ומפתח בהדרגה את שני הצדדים הנוטלים בו חלק . האדם מכוון לשאוף ולהידמות לקב"ה לשאוף שהתנהגותו תהיה דומה להתנהגות האלוהית כפי שהוא מדמה אותה . ועל ידי כך בכוח התיקון הנתון בצו הוא כביכול מכריחח את הקב"ה להתאים עצמו לצפיותיו. "

24. הגישה של הצמצום החברתי מובילה לריפוי אורגני של הקבוצה והקהילה ע"י פענוח הזולת . האני מביט בזולת כבראי לומד ומפענח את חסרונותיו. וההידמות ההדדית מחייבת אותם להבין שפגם האיבר האחד הוא בגוף כולו.

ר' יעקב יוסף מפולנאה :

" לא תראה את חמור אחיך א שורו נידחים בדרך והתעלמת מהם, השב תשיבם לאחיך וגו' ... שלא תראה חמור אחיך אנשי החומר שהם אחיך ויש בך שמץ מנהו ...נידחים בדרך .... שנדחו מדרך הישר לדרך הרעה " והתעלמתה מהם " ר"ל כשלא תראה אותו עובר עבירה אז יוכל להתעלם שאין בו שמץ מנהו . .... כי זה שמכוח האחדות על כן יש בו שמץ מנהו .... לכן העצה היעוצה השב אתה תחילה שלא יהיה בך שמץ ואז ממילא תשיבם לאחיך ג"כ שיהיה אחיך ממש ..... (ר' יעקב יוס עמ' תרפו - תרפז )

25. ההכרה של הפרט כי חולשותיו של הזולת הן לאמיתו של דבר גם חלק מהוויתו שלו משמשת תרופת מגד לניפוח האגו ...

" איזהו חכם הלומד מכל אדם "ואמר שיש ללמוד לא רק מן הלמדנים אלא מכל אדם גם מעם הארץ ואפילו מרשע תשיג דעת איך לנהוג בחייך " (יחיאל מיכל מזלוטשוב )

" פעם אחת בא רבי זוסיא לפונדק וראה על מצחו של הפונדקא את עבירותיו של שנים רבות . שעה קלה עמד דומם ללא נוע . אבל כשיהיה יחיד בחדר שהקצו לו נפלה עליו בתוך זמרת מזמורי התהילים חרדת שיתוף החיים וצעק : זושא זושא , רשע מרושע מה עשיתה? הרי אין שקר שלא משך אותך ואין עוולה שלא טעמתה את טעמה . זושא , סכל מטורף מה יהיה עליך ? והנה קרא את חטאיו של הפונדקאי כל אחד בצירוף מקומו וזמנו , כאילו חטאיו הם שלו , וגעה בבכי. הפונדקאי שהלך בחשאי אחרי האיש המופלא עמד ליפני הדלת ושמע את דבריו. מתחילה תקפה עליו בהלה עמומה , אבל אחר כך התלקחו בליבו החרטה והחסד ונפשו ניעורה לקראת אלוקים " ( מ, בובר , אור הגנוז , 1976 עמ' 224.)

26. גם השפה שבה אתה מדבר השאלה היא האם אתה ממשיך לדבר את אותה שפה בכל מקום ובכל זמן ובפני כל איש ויוצר מצב מנוכר או שאתה "יורד אליו" מצמצם עצמך על מנת להתראות עימו פנים בפנים "

והאיש משה ענוו מאוד מהר"ל ענווה זו היא היכולת לדבר לכל אחד בשפתו הוא כמו המים המקבלים צורת הכלי לתוכו הם נכנסים . אין אידאולוגיה קשוחה וסגורה כמיטת סדום שעפ"י כל אחד נמדד אלא יש דיפרנציאציה " לפי דעתו של בן אביו מלמדו"

יפקוד ה' אלוקי הרוחות איש על העדה

הדגמה : המשחק אמת או אמת .

27. הייתה זו הכתה הנוראה ביות שלימדתי . הייתי מורה מקצועי , נכנסתי ללמד מתוך רצון עז להצליח .המחזה שנגלה לעיניבילתי נסבל . לא ניתן היה לומר משפט ללא הפרעה . קללות עפו חופשי , כניסה ויציאה ללא רשות וללא כל התחשבות , תגרות אלימות , צעקות קרב , השלכת חפצים , השלכת רכוש . תיכננתי מגוון דרכי הוראה , השתמשתי באמצעים שונים להשיג שליטה ולהיות אטרקטיבי ורלוונטי. נסיתי להיות חבר , סמכותי , אוכף משמעת. כל זה ללא הועיל . נעשיתי מגוחך . הפכתי דמות נלעגת בעיני התלמידים . שום בקשה שלי לא כובדה , זכיתי לקיתונות של בוז וצחוק. שלחתי מכתבים להורים , שוחחתי טלפונית . קיבלתי הבטחות לרוב ולללא שמץ כיסוי . היו יותר והיו פחות אבל היה זה גן חיות של בני אדם . חמתי עלתה , פעמים יאושי ואדישותי גברו . כל נסיונות ההרחקה לא הועילו.

סערות מסומרים בג'ל עגילים בפה ובלשון , סיגריות , לבוש מחוצף , קרבות חבורות ליפני ואחרי השיעור , 4 חודשים וללא שינוי. שירי קודש מתובלים בגסויות וכנה וכהנה.

הבנתי כי רק מפגש שלי איתם יצמיח הידברות .



28. מעשה בבן מלך שנפל לתוך שיגעון והעלה על עצמו שהוא תרנגול הודו וישב ערום תחת השולחן והדיח עצמו מן האוכל ולא הי מכניס לתוך פיו אלא גרעיני שיבולת שועל . .... הביא המלך אביו אליו את כל הרופאים לרפא אותו ולא הועילו כלום. לבסוףף בא חכם אחד ואמר אני מקבל עלי לרפאותו . מיד עמד ופשט בגדיו , ישב תחת השולחן ליד בן במלך והיה מלקט שיבולת שועל ושם לתוך פיו . שאלו בן המלך : מי אתה ומה מעשיך כאן ? אמר לו החכם " ומי אתה ומה מעשיך כאן? השיב לו בן המלך אני תרנגול הודו . ענה לו החכם: גם אני תרנגול הודו. ישבו שני התרנגולים יחד עד שנעשו מורגלים זה בזה . כיוון שראה החכם כך ביקש ברמיזה להגיש לו כתונת . לבש הכתונת ואמר לבן המלך כסבור אתה שתרנגול הודו אינו רשאי ללבוש כתונת ? ? הוא רשאי ואין הוא יוצא על ידי כך מכלל תרנגול הודו . נכנסו הדברים ללב בן המלך והסכים אף הוא ללבוש כתונת . לימים ביקש החכם מכנסיים .... וכך ביקש החכם גם מאכלי אדם עד ששאל לבן המלך האם הכרח שתרנגול הודו ישב תחת השולחן. הסכימו בינהם שתרנגול הודו אכן הולך לכל מקום ואין מוחין בידו , וכיוון שכך הולך בן המלך ואוכל כבן אדם וחזר להתנהג כבן אדם ." ר' נחמן מברסלב .

ג. פיתוח כשרים תוך אישיים ובין –אשיים. באמצעות התרחשות החינוכית הנעה על שני מרכיבים :

1. המחנך כדמות מופת מצטמצמת ומפתה . 2. תהליך צמצום חברתי וערבות הדדית.

כשרים אלה חיוניים והכרחיים לפיתוחה של תודעה ומודעות עצמית העומדת מעבר לגילוייה הקוגנטיביים והרגשיים, וצמיחתה של אישיות אחראית מחויבת ונענית. אלה הם הערוצים המרכזיים ליצירתו של עולם פנימי מקרין.

פיתוח זה יעשה באמצעות ארגון הספירה החינוכית (המורכבת מתלמיד, חברה והקשר סביבתי , מורה , וטקסט במובן הרחב) על ידי המחנך והשותפים להתרחשות החינוכית. בעיקרו של הארגון וההסדרה החינוכיים עומדת ההאצלה החוזרת (מסירה ) שהמחנך מאציל על חניכיו ומואצל מהם בעד ודרך ההתרחשות החינוכית הגלויה והסמויה מחד גיסא , וההדהוד והטוויה הסמויה של המרקם החברתי הנעשית בחברת הערבות מאידך גיסא . האצלה החוזרת של הרוח שאינה תוכן ואינה צורה. היא מגע האנוש באנוש לעירורה של האנושיות כצלם המוחלט שבה. כך שכשרים ו"אינטלגנציות" אלה (התוך-אישית והבין אישית) אינם נרכשים או מתפתחים באמצעות השכלה ודעת כי אם ובעיקר בתהליך אוסמוזי מלקיח מ"רוח לרוח".

1. דמות המורה – דמות המופת המצטמצמת והמפתה.

"עוד אמרו בספרי החכמה כי בהיות האדם מתכוון אל רבו ונותן אליו לבו תתקשר נפשו בנפשו ויחול עליו מהשפע אשר עליו ויהיה לו נפש יתירה וזה נקרא אצלם סוד העיבור בחיי שניהם וזה הוא שנאמר "והיו עיניך רואות את מוריך" וזהו "והתייצבו שם עמך ואצלתי מן הרוח וכו' "וכן התהלל רבנו הקדוש שאם היה רואה את פני רבו היה מגיע למדרגה עליונה וכ"ש אם הרב מתכוון גם הוא וקרא זה אל זה להשפיע וזה לקבל ומש"ה אמר ר' יוסי לא מן הכל אדם זוכה ללמוד תורה ". (שו"ת רדב"ז חלק ג סימן תעב)

. כמו בתורת הסוד או הזן העוברות מאב לבן וממורה לתלמיד , הבסיס להעברה של ה"תורה" הוא קירבה רוחנית בין המורה לתלמיד, בין המוסר למקבל. מה שמורה הזן או הרבי החסידי אומר ועושה הוא ביטוי ישיר וספונטני לקיום בפועל , "לככות". את זאת הוא צריך להנכיח באישיותו ובאורחותיו. להורות פירושו : להראות באופן ישיר.

מעשה חסידי מבטא זאת באופן קולע : ר' לייב סורס, היה אומר: לא באתי כל הדרך בפני ר' דב בער ממזריץ' בכדי ללמוד ממנו פירושיו לתורה, אלא לראות כיצד הוא נועל וקושר את נעליו. מה שווים פירושי התורה? הרי אין אדם מקיים את התורה אלא במעשיו, דבריו ובעבודתו את ה' יתברך."

ראשית לכל המחנך איננו מורה הוראה- הוא מורה "דרך " ובכל דרכיו הוא נודע.

על כן תנאי ראשון והכרחי להיות המורה מחנך הנה תודעתו ומחויבותו להיותו "דמות מופת" ומנהיג חינוכי. מבחנו של דמות המופת בראש ובראשונה היא ה"דוגמא האישית" המוסרית- ערכית-דתית, כלומר בהצטיינותו בהנעה עצמית הבאה לכלל מעשה בנורמות הראויות בכל אורחות חייו. מבחנו השני הוא בהיותו ניכר כ"מופת " כלומר : מעבר למעשים הוא מצליח לחולל סביבו אקלים היוצר בחניכיו דימוי מופתי- מקור להערכה , להזדהות והמניע להתנסות ב"טוב" שהדמות מגלמת. ההנחה היא כי הווייתו ואישיותו של המחנך העומדת מעל ומעבר למעשיו, היא זו המניעה אותו והיא זו המוקרנת בהנעתם של הסובבים אותו.

כפי שסבר אריסטו איננו מכירים בעקרונות מוסריים העומדים כך כשהם לעצמם, כך שהמכיר בם יודעם ומפנימם לכדי רמת הנעה. אנו מתנסים באנשים הפועלים באופן מוסרי . הצידוק שבחיי מוסר כפי שאנו מתנסים בו אינו נמצא מעבר להם עצמם. האדם המופתי זה שהחברה מזהה אותו כמופת מוסרי הוא המצדק בעיני החברה את כדאיות החיים המוסריים . הוא בדרכו של ניטשה מפתה בדמותו האותנטית ובהתגברותו העצמית על דרך הדוגמא האישית וההזדהות להתנהגות מוסרית . הוא הופך למניע (תרתי משמע) המוסרי של הזולת. המוסר הוא במערך היחסים הבין אישי והוא אינו קיים מעבר לכך כעומד בפני עצמו. לכן לא יתכנו צידוק והנעה מעבר למימוש הזה עצמו שבין המדגים למודגם ושלא על מנת להדגים. הדמות המופתית הוא ה"מכונן" החוזר של הנורמטיביות המוסרית הדתית והערכית. " הדמות המופתית " הזו מונעת מכוחה של ההתוודעות והקיום בסוד הסובייקטיביות המוחלטת..

ההידמות כרוכה בהתמודדות בנסיון של התלמיד לשוות למחנכו המופתי ואף לעלות עליו. זהו שחזור אוטופי של דמות המופת. אין זה חיקוי והעתקה של דמות המופת . דמות המופת משמשת לתלמיד קרש קפיצה למימוש צמיחתו האישית . כבן שרוכב על כתפי אביו.

המחנך אם כן חותר להשפעה בדרך של הקרנה אישית ולא בחודרנות כפייתית. בתהליך של דיאלוג ולא באינדוקטרינציה פרונטלית,. המהלך הדיאלוגי אמור להוביל להזנת פנימיותו של התלמיד, ולא למהלך ביקורתי רגרסיבי שולל המעמיד את החניך באין מוצא קיומי , ספקני ומשברי. משמע מהלך המכשיר את נפש התלמיד לעצמאות ולקבלת אחריות, לשפוט ,להכרעה ולמימוש .

תפיסה כזו של הדמות היא התשובה בעיני בחינוך להנעה נורמטיבית -מוסרית בעידן כאוטי – רלטיויסטי.

אין כאן צידוקים רציונאליים ואין כאן אינדוקטרינציה אידאולוגית , יש כאן הדהוד מדבק ומניע..

משום כך הנכחה של המחנך כדמות מופת באזור ההתרחשות החינוכית לבד ממה שהיא תורמת להכשרה המוסרית מכוח ההזדהות וההפנמה היא גם זו המשמשת לאיזון הנורמטבי הנדרש בתהליך היבנותה של אישיות יוצרת ואותנטית.

עבור החינוך הדתי יש בהצעה הזו תשובה לשאלות אודות הידע והערכים הסותרים את הדת. התשובה נמצאת בראש ובראשונה בדמותו של המורה .ראשית הוא עושה את הנורמות הערכיות והמוסריות לכדאיות למרות הבעייתיות שבצדוקן הרציונאלי וכנגד הפיתויים המסיתים. כדאיות זו יש לה משמעות דווקא לאור הידע שיש למורה ידע המאתגר את עשייתו. למחנך אשר לו הידע הסותר לכאורה את מקור הסמכות האלוהית מצויים הביקורות על הידע מה שבמידה רבה מנטרל את עוקצם המוחלט והמחייב .יתירה מכך קיום הנורמות ממצב תודעה זה הופך את המחנך עצמו למקור הסמכות.

אולם לא די בזה. עוד יש להוסיף כי בדפוסי ההנהגה וההליכות , בהוראה ובלמידה עצמה, תהיה ניכרת ההתכוונות לאלוהי. יש לידרוש אחר הנכחה משמעותית של הממד הדתי בכל הפעילות והעשיה. שיח הנוצר מתוך שריה במצב תודעה שכזה הנו אינטימי , משמעותי, מחייב, ומעורר אמוציות דתיות ומוסריות.

הצבת המחנך -כדמות מופת במרחב ההתרחשות החינוכית היא מחד מענה לחופש , לחירות ולגמישות ומאידך לניסיון עיצוב הסדירות והיציבות הנורמטיבית ערכית . מושג האחריות נזקק כאן כלפי הצמיחה והגידול של המתחנך המסוים מאוד, הזקוק לאיזון המיוחד לו שבין תנועות החירות והאוטונומיה, הביקורתיות והרפלכטיביות לבין הסדירויות האישיות-חברתיות והנורמטיביות. על כן מודגש כי "תודעה עצמית ביקורתית" זו הנה "מודרגת" במשמע ,אין ערך ל"ביקורתיות", ל"רפלכטיביות " או ל"אוטונומיה" ול "חירות" כשלעצמם לכל מתחנך באשר הוא ובכל גיל שהוא. "חנוך לנער על פי דרכו" משמעו: בהקשר החינוכי- קוגנטיבי-רגשי-תרבותי-חברתי המיוחדים לו. הדרגתיות זו וויסות זה יכולים להיעשות על ידי המחנך בלבד.

. תפקידו של המחנך לשמש מופת וכלי תווך חברתי בתהליך הכילול הקבוצתי. כדי למלא את תפקידו זה הוא צריך לתרגם את תהליך הצמצום העצמי אף לרמת הקבוצה ע"י פינוי מקום מכליל.

המחנך כמו הכהן-

איננו רק אישיות אחת אלא הוא בבחינת קהל-אישים כי עליו להשתנות תמיד, להיות אותו האיש ועם זה לא להיות אותו האיש ממש. דרכו היא דרך הפשטת האישיות דרך של סילוק העצמיות , של צמצום עצמי . כיון שכל חייו מכוונים על ידי כך שיוכל להכיל בתוכו חיים רבים - וזאת כדי שיוכל להשפיע על חייהם של רבים.

המחנך צריך שיהיה בעל כישורי אמפתיה, רוחב דעת ורגש ולהכיל את נפשות מתחנכיו. עמדה שכזו מתאפשרת מעמדת התבוננות המתקיימת ב"באינסופיות המוחלטת". היא מאופיינת בגמישות רוחנית אינטלקטואלית היא פתוחה בפני שונויות ורמות הוויה שונות ואין בה הדחף המאיץ והדוחק להביא להיקבעות תפיסתית, דתית , אידאולוגית ופילוסופית. היא טולרנטית ביסודה . כמו בתורת הצמצום הקבלית בה הסיג האל וצמצם עצמו ופנה מקום ליצירתו המכוננת את אלוהותו , אף המחנך מצמצם עצמו ע"מ לאפשר את יצירתו של המתחנך המכונן את זהותו ותודעתו שלו ושל מחנכו.

המחנך מאופיין בכושר של דו שיח , בהפעלה " סוקרטית" המיילדת את המחשבה ואת הכמיהה לחיים בעלי משמעות. המחנך ניחן בהקרנה פנימית ובהשפעה חזקה , ביכולת לעורר בתלמידיו את הרצון לעבודה פנימית ולתיקון עצמם, את החתירה לחיים בעלי משמעות ואת הזיקה לאלוהי.

מדובר על מודל התפתחותי- מודרג והיררכי .תהליך ההתרחשות החינוכית בין המחנך למתחנכיו הוא כטיפוס בסולם עד למקום שאין עוד צורך בו. תהליך העובר ממצב "הטרונומי" -אכסטרינזי של התחנכות לקראת מצב אוטונומי- אינטרינזי של בוגר ראוי . ואין ה"בוגר הראוי" כי אם "בוגרים ראויים". טיבו של תהליך זה הנעשה על בסיס צמיחה התפתחותית מודרגת ומבוקרת מחד רפלכטיבית וביקורתית מאידך. המעבר המותנה ביחודיותו ובצרכיו של המתחנך מאופיין באופן כללי בקריסה פנימה אל ה"ליבה". שכבות התרבות, מפעלי היצירה , "צללי האלים" ומנגנוני הממסד החינוכי והדתי נורמטיבי ש"הונחלו לו" קורסים בהדרגה ובמידה אל תוכה של האישיות נוכח העמידה בפני ה"סובייקטיביות המוחלטת". קריסה זו אל הליבה שבה ומתפרצת באונות יצירתית שופעת. זוהי אמנם תנועה מכוננת מלאת חירות אלא שאין לה קיום כשלעצמה. עליה לצקת עצמה בדפוסים הכרתיים, חוויתיים ונורמטיביים שישמשו כלי קבלה וביטוי , כלי הבניין של הזהות, התודעה וההויה העצמית . עליה ליצור עצמה בידיעה שלעולם אין היא מכילה ומגדירה את אותה תנועה , לעולם היא חורגת מעבר לכלי הביטוי ומשום כך היא מועדת ליצירה בילתי פוסקת.

אחריותו המוסרית של המחנך היא לפגוש את המתחנך בחלל הפנוי שלתוכו מתפרצת אותה תנועת חירות ספונטנית ובהווייתו שלו עצמו ובמעשהו המוסריים ליצור את ה"כלים ". ובכך לסייע למתחנך ליילד עצמו כעצמאי , יחודי ויוצר אך בו בזמן ערכי, מוסרי ודתי .

המחנך כמו משפך מפולש כלפי מעלה הן לאוצרות הידע והן לרמות קיום ואילו כלפי התלמידים הנו כפיה צרה של משפך הנותן במידה ובמשקל לפיו של כל תלמיד בהתאמה למצבו, הקשרו וייחודו. קיימת הבדלה והבחנה חדה בין מה שהמחנך מצטרך ושואף אליו לבין האופן שהתלמיד מתעצב נוכח המורה.

תלמידים שונים זקוקים לדברים שונים ברמות שונות. המערכת החברתית עליה שוקד המחנך מעמידה מלכתחילה אידיאלים רבים להגשמה כדי שזו תהיה פונקציונאלית ושוויונית יותר ממערכת דמוקרטית 'שיוויונית ' , הכופה באופן שווה לכאורה על כל חביריה להגשים עצמם לפי צו המימוש האינדיבידואליסטי-הישגי ,האוטונומי- ביקורתי -רציונאליסטי. . אמנם בתחום הנורמטיבי- הגלוי הופעת דמותו של המורה- כדמות מופת הנה תנאי הכרחי . ברם, בתחום הקוגנטיבי וההתנסותי ככגון :

הידע לשימושיו והביקורתיות, הפרקטיקות ושפות ההנעה העניין שונה . גילויים והצעתם של אלה צריך להיות מודרג, מווסת ומותאם לחניך , כשהכלל המדריך הוא מידת החיזוק שהללו מחזקים את הכוחות והכשרים הנפשיים, משמע , לפי מידת החיוב שהם גורמים. בחברה בה קיימת הנטיה ליצור יחסי מנהיגים ומונהגים איני רוצה לשלול את האפשרות כי בני אדם אינם שווים ביכולתם ובתשוקתם לנצל את זכותם לחופש ולעצמאות או לחילופין הריני משאיר את אפשרויות ההגדרה והמשמעויות של חופש חירות ואושר לטיבם השונה של בני האדם.

מן העיקרון הזה נובעת התביעה הבאה. המציאות הישראלית הרב תרבותית שלא נטשטשה "בכור ההיתוך " מחייבת שפות הוראה ולמידה שונות לציבורים הנתונים בהויה תרבותית יחודית: ספרדים בשונה מאשכנזים, דתיים בשונה ממסורתיים ובשונה מחילוניים, "מרכז" בשונה מ"פריפריה" , ערבים בשונה מיהודים וכד'. הקוד התרבותי- מנטלי מחייב שפות הנעה שונות מזו הרציונאלית-הממשיגה, דבר שאינו קיים היום .

לדוגמא : בחברה האגו צנטרית הדיבור הנמלץ משמש במגע גם עם פשוטי העם . שימוש בשפה סנובית הוא אפוא גורם בעל חשיבות רבה בהחרפת הבדלים מעמדיים בחברה זו והוא תורם לתהליך הבידוד. המחנך "היורד אל העם", אל "השונה" – ומצמצם עצמו מילולית ועושה זאת באמצעים שונים כמו למשל : סיפורים ומשלים, הרי הוא מניח בסיס תקשורתי לתהליך הכילול ולהנעה טובה יותר של נמעני פנייתו. בכך הוא שומר על אחדות אורגנית של קבוצתו (כיתתו-בית ספרו) ותורם לוויסות קהילתו .



רבות נכתב על הסכנות שבחינוך לדמות מופת (קרונבך 1963 ) אעפי"כ ההמלצות שבעבודתי מופנות כלפי ההקשר התרבותי – חינוכי היסטורי שבו אנו מצויים. אפשר שבהקשר היסטורי- תרבותי אחר ידרשו הדגשים אחרים . נעים אנו על רפסודה בלב ים , בכל פעם נדרש אחד מגזעי העץ- לתיקון או להחלפה . לעת עתה אני מבקש לשקם את דמותו של המחנך כסוכן המרכזי בכל המפעל ההנעתי הזה. נוסף על כך עדיין קיימים מנגנונים "בולמים" ומווסתים במרחב החינוכי כפי שזו מתוארת על ידינו , הרי כל חפצי הוא להרחיב את "טווח המציאות" אל מעבר ליסודות של חשיבה מדעית ומחקר מדעי, חשיבה פילוסופית ומטאפיסית ולהוסיף אל תוכה: אינטואיציה , תפיסה מיסטית , זיקה דתית , שפה מיתית, יצירתיות ויצירה . זאת על מנת לאפשר הצלחה בחינוך לנורמות ראויות במקום שנדמה כי אין בכוחה של הפרדיגמה השלטת להושיע .

כך שכמדומה נוכח האופציות האחרות הנדונות והעומדות בפנינו נדמה שסכנתה של זו פחותה יותר .

2. תהליך הצמצום החברתי

החברה – הקבוצה , בהתרחשות החינוכית היא לכאורה דבר נתון. האופן שבו הקבוצה תופסת את עצמה , הסיפור המארגן את מרכיביה (יחיד , זולת , מורה ) ואת היחסים ביניהם יש להם משמעות עליונה ומכריעה באשר למוטיבציות הנורמטיביות וההשפעה ההדדית (המתקנת או המקלקלת ) בין חביריה.

הדגם של הצמצום החברתי המוצע הולם עפ"י הבנתי את מה שצף ונחשף מן ההתנסות ב"סובייקטיביות המוחלטת ". שכן בהתבוננות הפנימית אל תוכה של ה"סובייקטיביות " היא חורגת אל המוחלט שמעבר לה, אל ה"אחרות" המוחלטת. ה"טרנסצדנציה" שהיא "זולתית " כמו שהיא "אלוהית ", היא הפולשת אל התודעה המתבוננת בעצמה והיא זו הממוססת את ה"אני " כאינדיבידואל , אטום, אוטונומי ומובחן העומד על מקורותיו והמספיק לעצמו בהגדרת זהותו ובמימושו העצמי. ההתנסות ב"אינסופיות המוחלטת " גודשת את המתנסה ברגשות טוב ,אהבה , חמלה ורחמים. כך שהתנועה ההכרתית התנסותית- התכנסותית פנימה כלפי "מקורותי" הגם שהיא נעשית לכאורה באופן נייטרלי ואינדפרנטי , הרי שב"יציאתה " היא רוויה רגשות מוסריים.

דגם זה יכול להגן על עצמו מן הבחינה הפילוסופית הרציונאלית ולעגן עצמו בתיאוריות סוציולוגיות. ברם, הבחירה בו היא בעיקר משום שהוא הנאות לנו מן הבחינה המבנית- תפקודית למימושן ויציבותן של נורמות ראויות- מוסריות, ערכיות ודתיות. אם כן הדגם הוא הצעה לאופן שבו ארגון הקבוצה-הקהילה בתוך ההתרחשות החינוכית תצלח בהניעה הנורמטיבית הראויה.

הצמצום החברתי והערבות ההדדית נבנים על ההנחה כי החינוך הנורמטיבי אי אפשר לו אלא שיתפס במונחי יחדות - חברתית. הווה אומר חינוכם ותיקונם של היחידים והנעתם לנורמה המצופה מהם צריכה שתניח את "הזולת" כמרחב האינטר- טכסטואלי שממנו, בו ועל ידו מתרחשת ההתרחשות החינוכית. היחס ההדדי הבילתי מותנה בין האלמנטים האנושיים בבחינת "כל ישראל ערבים זה בזה "– מעורבים זה בזה , הוא תנאי בהכרה של המצב החברתי ויותר מכך הוא תנאי בהנעה ללכידות ולסולידריות המתבטאת במוסר הענותי . הקבוצה היא " האחר " החורג מעבר לאינדיבידואל הסגור בתוך עצמו כבמודל האוטונומי.

התיאור להלן שאוב בעיקרו מנסוחיו של מ. רוטנברג שפיתח את המודל בספרו "קיום בסוד הצמצום."

תהליך הצמצום החברתי חותר לטבוע דפוסי נורמות ראויות בדרך היחס ההדדי הבילתי מותנה עם האלמנטים האנושיים השונים או הנמוכים כביכול בפנימיות האדם או מחוצה לו , אשר האדם אחראי להם מכוח ההאחדה המוניסטית , בבחינת "כל ישראל ערבים זה לזה".

היא מחייבת מעצם טבעה הסתכלות אופטימית הן ביחס לאפשרויות השינוי והתפתחות חברתית הן ביחס ליכולתו של האדם לתקן עצמו ואת זולתו שעמו הוא קשור בכבלי האחדות המוניסטית .

תורת הצמצום החברתי מושתתת על קריאת תגר כלפי שלוש הנחות.:

א. היא מעמידה בספק את ההנחה שגאולת המימוש העצמי דורשת את הצבתו של האני במרכז העולם.

둘. היא מלמדת שהמושגים האינדיבידואליסטיים – דמוקרטיים הנוגעים בחירות האדם ובפרטיות נותנים

היתר לאדישות חברתית ולנידוי. ..

ג. בניגוד לתיאוריות האינטראקציה המעמידות את האני במרכז היא מציבה מושג בין אישי דו סיטרי , זיקת הגומלין הדיאלוגית שלאורו האני והזולת מעצבים בהתמדה זה את התנהגותו של זה. ,. היא מניחה שהתפתחות אישית אפקטיבית מבחינה חברתית חלה בתהליך הדדיות מתקנת, האני, מפתה את זולתו לכוון את התנהגותו ולשפר אותה בהתמדה על פי ההתנהגות המופתית, ולהפך.

במסגרת התהליך רואה כל חבר בזולתו מעין ראי להוויתו ואת עצמו הוא תופס בבחינת ראי לזולתו . ובכך נעשה תהליך ההידמות ההדדית המתעלה , כדימוי ההשתקפות הדינמית של הראי הכפולה .

" כשהחסיד רואה כישלון מעשה הדור יתלה בעצמו .... ובני העולם כשרואין כישלון מעשה הצדיק וחסידי הדור יתלו בעצמן וייתנו לב לשוב. ... וזה יתן לב לתקן את עצמו כדי שיתוקן בני דורו וכן בני הדור יתנו לב לשוב כשיזכה ראש הדור .(ר' "יעקב יוסף" מפולנאה 1963 עמ' שלה")

תהליך ההצטמצמות וההתפשטות בקשר הגומלין הוא תהליך של קבלה הדדי וכי הוא משפיע על התפתחותה ומימושה של אישיות הדגם ולא רק על אישיות הלומד.

תהליך הצמצום באמצעות הירידה הקוגנטיבית , האמפטיה, הסיפטיה וההידמות ההדדית המתעלה כרוך בהזדהות יותר ממשית עם הזולת בכך שהוא חייב להכיר בכך שמשהו מחולשתו של הזולת מקנן גם בו .

ההכרה של הפרט כי חולשותיו של הזולת הן לאמיתו של דבר גם חלק מהווייתו שלו ומשום כך היא משמשת תרופת- נגד לניפוח האגו ומסייעת בכך לתהליך הצמצום והירידה, אשר באמצעותם מתפנה מקום לזולת ונפתחת בפניו הדרך להתכלל בקהילה.

ה"צו הקטגורי" בתהליך הצמצום החברתי הנו –התבטלות (דאסרטיביות) בין אישית ולא התבלטות (אסרטיביות) בין אישית . הצו הקטגורי משלב את האחריות לזולת בתהליך ה"מימוש עצמי" . שלא כמו הצו הקטגורי של קאנט , צו זה אינו מסתפק בתביעה שפעולתי תוכל לשמש בבחינת חוק מוסרי כללי , כי אם מטיל עלי את החובה שבמעשי אשפיע בפועל על הזולת שעמו אני בא במגע גומלין ועל בני קבוצתי בכלל. קשר הגומלין אינו מביא להצטמצמות ולהסתייגות מפני הזולת אלא להתפשטות בעלת כוונה וחובקת כלפיו.

המישור הבין אישי מאופיין ביחסים הדדיים ושיוויוניים בין אנשים המגשימים את עצמם בדרכים ובאופנים שונים. ברמה התוך אישית יתבטא בטרנספורמציות ובתיקון של יסודות פנימיים , כמו סטיות וכשל רצון.

.

מערכת חברתית, נמדדת ביעילותה בהפחתת ממדי הסטיה החברתית בתוכה. היות ובני אדם שונים בכשרונותיהם ובמוטיבציות שלהם מן הדין כי המערכת החברתית תעמיד מלכתחילה אידיאלים רבים להגשמה . חברה שלה אידיאל אחד הנתון לסוציאליזציה, עלולה להגדיל את ההסתברות שבחברה זו תהיה שכיחות גבוהה של סטיה- נורמטיבית .

צמצום הסטיה הנורמטיבית על ידי ריבוי אידיאלים להגשמה תהיה פונקציונאלית ושוויונית יותר ממערכת דמוקרטית 'שוויונית ' , הכופה באופן שווה לכאורה על כל חבריה להגשים עצמם לפי צו המימוש ההישגי- מטריאליסטי חד ממדי.

חברי קבוצת החינוך בתהליך הצמצום החברתי עשויים לזכות " במימושם " המוסרי, ערכי ודתי באמצעות חבריהם בקהילת הכילול החינוכית .. קהילה מסוג זה מעניקה לחבריה את החופש לחיות בתלות גומלין הדדית ודיפרנציאלית במישור האופקי. הדמוקרטיה הדיפרנציאלית הנהוגה בה , מאפשרת "מימוש עצמי" על ידי בחירה מתוך מכלול של אידיאלים חברתיים שונים זה מזה במהותם ומבלי ליצור יחסי תלות בין בעל חוב ונושה ותחושות אשם וניכור.. המערכת הרב –ממדית של ב"כל דרכיך דעהו" מגדילה את הניעות החברתית של חבריה , בה כל אדם רשאי לממש את עצמו בהתאם ל"מדרגתו '.

כי על כן ראיתי פניך כרות פני אלוקים ותירצני

מסורת ארוכה יש למתח שבין מצוות שבין אדם למקום לבין מצוות שבין אדם לחבירו.בין המצוות הדתיות לבין המצוות המוסריות . המתח שבין דת למוסר שואב הרבה משתי הקטגוריות הללו היוצרות

מושגי חובה . חובה שהזולת מטיל עלי וחובה שהאל מטיל עלי. מה קודם למה ?

האם המצוות המוסריות מחייבות מפני שהאל ציווה אותן או שהן מוסריות ולכן האל ציווה אותן?

כמדומה שקושי עיקרי במתח הזה נעוץ בסירוב הפנימי למצות את מושג החובה המוסרית כתוצר של זיקה והסכמה הדדית בין בני אדם . שכן חולשתה של זו במוגבלותה. העמדת החובות המוסריות על הציר האנכי ולייחסן לאלוקים כמקור הטרוגני משכנעת יותר כובשת יותר . כאן תודעת המוכרעות גדולה יותר.

כך שמקור החובה חשוב יותר מהחובה עצמה . הצידוק והתוקף חזקים יותר בהנעה מאשר ידיעת החובה.

המצוות הפולחניות משרתות בעצם את חיזוקו של היחס הדתי. אשר על כן נקראים אלה בין אדם למקום.



הנביאים כמו שאומר שפינוזה הצטיינו בהיותם מופת מוסרי ונבואתם הטיפה בעיקר לקיום חברתי מוסרי.

היו אלה הנביאים שהצביעו על הפער בין מצוות המוסר למצוות הפולחן. והעמידו את החשיבות העליונה של המצוות המוסריות על פני המצוות הפולחניות . ואולם לא די בכך ניכרת הייתה המגמה כי להיטות כלפי המצוות הפולחניות יוצרת נורמת התנהגות אשר בהכרח באה על חשבון המכוונות החברתית .

כביכול ההתמקדות בציר האנכי הוורטיקלי פוגע בזיקה של הציר האופקי .



מבחינה מושגית מה שאני מציע הוא ביטול ההבחנה המושגית בין מצוות שבין אדם למקום למצוות שבין אדם לחבירו. גם אם למצוות שבין אדם לחבירו יש מעמד עצמאי הרי מדובר לכל היותר במצוות סביב עקרון הצדק. ובוודאי יקשה הדבר להעמיד באופן עצמאי את המצוות המטילות חובת חסד ועשית טוב .

שנית מצוות שבין אדם לחבירו בתוך ההקשר היהודי דתי חייבות להיתפס כ"דתיות " כלומר ככאלה שאלוקים הוא לפחות סיבה מאוד טובה לשם קיומם.

המודל המאפשר ביטול ההבחנה בין ה"מקום" לחבר הוא מושג "צלם אלוקים ". צלם אלוקים מנכיח ב"חבר" את האלוקים . הפניה אל החבר אל פניו אינה מטילה חובות שמקורן בהדדיות האנושית כי אם בדמות האל הנשקפת מפניו של החבר. בצלם אלוקים מתאחדים ה"מקום" ו"חבירו".

בכך אני נענה לזיקה הדתית העמוקה לדמות האל כמכריעה לפעולה נורמטיבית כלשהי .

דוגמא מובהקת המיטיבה לבטא זאת הוא המחלוקת שבין ר' עקיבא לבן עזאי . ידועה אימרתו של המפורסמת של הלל "דעלך סאני לחברך לא תעביד " שהוא העיקרון המבריח את כל התורה כולה.

צריך לזהות מיד כי כלל זה הוא מניעתי ביסודו .המשקף את עקרון הצדק. עשה את מעשיך בתוך שלך כך שלא יפגע חבירך. אין פה את מה שרבי עקיבא שהיה מאוחר יותר חשב לבטא באמצעות הפסוק " "ואהבתה לרעך כמוך- אני ה'" כנראה ר' עקיבא מבקש למקד את הצו לא על מניעה משנאה כי אם עשייה מתוך אהבה ואפילו אם המוטיבציה היא "אני ה'" כפי שליבוביץ טרח להתריע בכל הזדמנות.

בן עזאי מבין שגם אהבה אם היא בנויה על עיקרון ההדדיות "לרעך כמוך " הריהי מוגבלת . שכן אם מוכן אני לסבול השפלה מטעמים שונים האם נכון כי ארצה שגם חברי יסבול ובשל אותם טעמים ?!

משום כך הוא מציב כלל גדול מזה של ר' עקיבא ואומר כי זה ספר תולדות האדם בדמות אלוקים עשה אותו זה כלל גדול משל " ואהבת לרעך כמוך ". ההידמות לאל , בצלם אלוקים הופך את האחריות לאחר לגדולה יותר לאין ערוך מזו שב"ואהבת" . המקור להיותו של האדם כפי שהוא הציר האנכי מעמיד את היצור – היצירה כמטיל חוב אינסופי על האדם כשם שהאל אינסופי כאן האדם נעשה לאלוהי של הזולת

זו המשמעות של הביטוי "כי קיללת אלוקים תלוי" כפי שהבינה ר' מאיר .



החובה לטיפול בחלש וליחס אנושי לזולת עוברת באל . מאידך הדרך לדת ולגאולה דתית עוברת בזולת . אלוקים תובע – יחס אנושי – צודק ומלא חסד כלפי הזולת מתוך התביעה הדתית להידמות אליו – הבסיס לדמיון הוא כדמותו וכתבניתו – בצלמו ובדמותו. ההדמות אליו היא ההתראות והפניה האנושית לזולת לפניו. בפנים של הזולת אתה מביט בפנים הדומות לאל. מיקוד המבט בדמות , בפנים ובעיקר בעינייים דרכן נשקפת פנימיותו של אדם והאינסופיות , האחרות הטוטלית שלו.

אלוקים עצמו פונה אל הזולת ומכונן בכך את אלוקותו – כמטיב ורב חסד.. " אין מלך בלא עם,".- טבעו של הטוב להיטיב .האל ברא את העולם כדי להיטיב, . יצור אנוש מוציא את טובו של האל אל הפועל . משום כך נברא האדם בצלם האל על מנת להוציא את טובו של האדם את אנושיותו, אל הפועל בפנייתו אל האדם העשוי בצלם האל.ובכך מכוננת אנושיותו.

גם האל וגם האדם שניהם יחד מצמצמים עצמם . שניהם מפנים מקום לזולתם ובכך הם זוכים לתודעתם העצמית , ולתחושת קיום מלא וממלא – המעשה האהבה.

רעיון האנתרופומורפיזם בא בדיוק לשרת את האתיקה כביכול אין זה מעיניינה של התורה אם יש אלוקים ואיך הוא נראה כלומר מעמדו האונטולוגי. גם אין היא חוששת להאנשה . כל מעיינה הוא בהצגת האל כאחר הנצחי, בהצגתו כאל האדם לשם שירות האתיקה האל הופך אדם כדי שתתיחס לאדם כאל.

אין זה מענייננו מהו באמת האל מה שנכון הוא כיצד האל המופיע . אין הוא צריך להופיע כאין סוף או כנטול גוף ברגע שהאל מופיע כנטול גוף האתיקה אובדת יחד עמו כפי שקרה בתורת התארים השליליים של הרמב"ם . הפילוסופיה היוונית הנה תיאורית וככזו אף הפשיטה את האל מהאנתרופומורפיות שלו ממילא נתקעה עם הצו המוסרי אצל סוקרטס ואפלטון. ההתגלות היהודית היא התראות הפנים האלוקיות ." יאר ה' פניו אליך."

מן האידיאל האתי עולה התביעה להגשים את הצדק בסדר הפוליטי המדיני.

חמש פעמים בתורה מופיעים ציוויים בתורה העוסקים בהגנת החלש ואלה מסיימים בהצהרה: "ויראתה מאלוהיך" והם : "לא תקלל חרש" "וליפני עיוור לא תיתן מכשול" "לא תונו אישי את עמיתו " והדרתה פני זקן ומפני שיבה תקום " וכי ימוך אחיך ומטה ידו עימך " וכי ימוך איך ונמכר לך לא תרדה בו בפרך ."

אף הפסוק המצווה על אהבת הרע "ואהבתה לרעך כמוך – אני ה' " מסיים במקור המצווה "אני ה'" כפי שהתמיד להדגיש פרופ' ליבוביץ . יתירה מכך הפסוק מבטא את הטענה : שאי אתה משיגני כאלוהיך אם לא דרך חברך.

החרש , העני , העור, הזקן, העני והעבד – אין להם כוח להגן על עצמם, קל וחומר להשיב ולהגן מפני פגיעה במערכות הכוח. דמויות אלה משמשות כקטגוריות חברתיות המבטאות צורות חולשה שונות . הם הם הדמויות המסכנות את האנושיות ואת הדתיות של האדם . ההתייצבות כנגדם עלולה לשלוף את נצרת הרוע באדם .

ע. לווינס מורה כי מראשיתו קרוא ה"אני" ואף נבחר לשאת באחריות . יש צו הנאצל מפניו של ה"אחר". ובו גלומה הקדשתו של האני לאחר. זהו ייחודיותו של האני כמקדיש עצמו למען האחר.

קטגורית הקדושה אפשרית בחיי היום יום באמצעות ההיענות לדרישה המוקרנת מפניו של האחר. אייכה? בניגוד להתעלמות "השומר אחי אנוכי".



סיפורי צדיקים :

"שמעתי מפיו הקדוש בעת שדבר עמנו מגודל העניין של סיפורי מעשיות מצדיקים ... ואמר אז שהוא בעצמו זכרונו לברכה עיקר התעוררותו לעבודת ה' יתברך באמת היה על ידי סיפורי מעשיות מצדיקים . וסיפר שבבית אביו ואמו הצדיקים זכרונם לברכה היו שכיחים שם כל הצדיקים. כי כל הצדיקים היו מצויים בקהלת מזיבועז' מחמת שהוא מקום הבעש"ט ז"ל . ןרןבם ככולם התאכסנו בבית אביו ז"ל ושמע הרבה מעשיות מצדיקים ועל ידי זה היה עיקר התעוררותו להשם יתברך עד שזכה למה שזכה " (שיחות הר"ן מברסלב קל"ח )

התרבות הדיאלוגית אם כן כוללת שיחות ומגעים השוברים אתת התדמית המכשירית של הילד ושל המורה . דוגמא אמיררת האמת , בדיבור ישיר וכנה .

לומר לו את דעותיך עליןו

VIIדת וחינוך להנעה דתית נורמטיבית

כדאי לתת את הדעת על הקביעה הבאה: כל האפיונים באשר למקורות הנורמות הראויות במוסר ובערכים ומקורות ההנעה אליהן, וכל הקשיים העיוניים– עקרוניים והתרבותיים- סביבתיים שעימם יש להתמודד בחינוך חלות אף על הדת (לפחות לגבי אלה המצויים על התפר שבין דת ומודרנה: האורתודוכסיה המודרנית והציונות הדתית) . שכן אף בעניין הדתי הדבר לו אנו נדרשים הוא המעשה הדתי והמחויבות למסגרת ההלכתית . גם כאן השאלה מה הם התנאים המבטיחים הצלחה (מגדילים את סיכוייה ) של התלמיד הדתי בקיום בפועל של המצוות והמעשים הדתיים? שאלה זו שוב מאותגרת בחריפות נוכח התמורות העכשוויות .

לכאורה למקורם של הנורמות הדתיות יש כתובת ברורה: ההתגלות האלוהית, ואופייה של זו הופך מינה וביה אף למקור המניע לעשייה . אעפי"כ יש קושי בעידן זה להפוך אמונה זו לגורם מניע בלבו של התלמיד המביאו לידי מעשה. כך שלא די בארגון הסיפור הדתי סביב אלוקים (ויהא זה אל רציונאלי והאמונה בו רציונאלית או אל א-רציונאלי המופיע בהתגלות) על מנת לארגן את המעשה ואורח החיים סביב ציוויו.

המקרה הדתי של ישראלים מסורתיים הוא הוכחה לכך כי לא רק שאין בכוחה של הכרה ושיפוט כדי להניע למעשה המתחייב כי גם אמונה של האדם במקור הערכים והנורמות שלו אין די בהם כדי להביאו לכלל המעשה הנדרש. שאלת השיח הרציונאלי בחינוך הדתי הנורמטיבי הופכת סבוכה לאין ערוך יותר מבחינוך למוסר ולערכים.

דת ההתגלות היהודית האורתודוכסית היא התחייבות לעקרונות פרטיקולריים יותר מאשר למוסר הכללי ולערכים הן האוניברסליים והן הפרטיקולריים. ההתחייבות למקור הטרונומי הופך לבעייתי ביותר בשיח הרציונאלי ולא פחות מזה בשיח החירויות . תחום החלות של הנורמות הדתיות רחב לאין ערוך יותר מאשר "המוסר" וה"ערכים" ואלה אכן מאוימות ומותקפות אף יותר על די אותן תוצרי תרבות ה"רציונאלית " מזה וה"הדוניסטית" מזה.

אנסה להדגים דברי ע"מ להמחישם היטב..

חינוך לדת הוא חינוך המושתת על ערכים ונורמות דתיים והבא בשם ולשם רעיון דתי.

לדת פנים רבות :1. קוגנטיביות – הידע " האמת" המשמעותית והרלוונטית אודות עולם ומלואו ומה שמעבר לו .2. חוויתיות 3. טכסיות .4 נורמטיביות – ההתנהגויות והסדירויות הנדרשות מהאדם והחברה הדתית. תיאורם של אלה מצוי בקבצי המשפט וההלכה וקביעתם מסור בידי המוסדות הדתיים.

5. חברתיות- אשר להן עניין בהנחלה של הידע , הערכים והנורמות ובהמשכיותם במסורת הדורות.

מכאן מתחייב הקשר העמוק וההדוק בין חינוך לדת.

קשר הדוק זה טומן בחובו מתיחות המובאת בעידננו לכדי קרע המחייב ארגון מחדש של היחסים ביניהם.

התמורות במושג החינוך נוכח המגמות הכלליות, החברתיות והתרבותיות והשפעתן על תפיסות החינוך, מעמידות קשר זה שבין חינוך לדת כבעייתי מאוד.

אם בין תפקידיו של החינוך ההכשרה לידע ולתפיסות של ידע הערכה וביקורת כלפיהן , הרי שהידע הרציונאליסטי – המדעי מאתגר לכל הפחות את הידע הדתי המצוי בכתבים ואף זה המונחל .

נכון הדבר במיוחד בדת התגלות כמו זו היהודית המקיימת בידה לכאורה אמיתות אפריוריות על הפיזי והמטאפיזי . ידוע מכבר המתח שבין תורה ומדע בתחומי הפיזיקה והגיאולוגיה (היווצרות העולם, התפתחותו התנאים והחוקים המקיימים אותו) , ההיסטוריה (הביקורת הפילולוגית-היסטורית על הכתבים המקודשים) , הפילוסופיה (היחס למטאפיזיקה כמציאות האל ,הנהגתו ומוסריותו), הביולוגיה (היווצרות החיים והתפתחותן) הארכיאולוגיה וכד' .

אם בין תפקידיו של החינוך הוא ההבניה הערכית והמוסרית של האדם הרי שערכיה של החברה המערבית המודרנית במידה רבה קוראים תיגר על הערכים הדתיים.

החילון המודרני מעמיד את הדת והאמונה באל כבחירה באופציה בלא שתועמד למבחן ולמשפט חיצוני אובייקטיבי. . ניתנת הלגיטימציה החברתית והתרבותית ליראות בחיים דתיים בחירה קהילתית ואישית ולא כמצב הכפוי על התודעה. זוהי בעיקרה התמורה המשמעותית שהביאה עמה המודרניות בשאלת הדת . מכאן ואילך פירוט הוא ואעפי"כ אני מבקש לשרטטן.

הריני הולך לחטוא באפיונים מכלילים ולא מדויקים של היסודות והמגמות היוצרות את המתח שבין הדת היהודית האורתודוכסית המוצהרת והמוסדית במופעה העכשווי לבין החילון המודרני המערבי כפי שהוא נגלה אלינו בעידן הנוכחי. אין בתיאור השוואתי זה כדי להגדיר ולקבע שתי מהויות סגורות המוגדרות ע"י המרכיבים המנויים להלן. אני מבקש להצביע בקירוב ראשוני על האידיאות והמגמות המקיימות והמשרתות שתי תופעות מובחנות בהינתנותן הנוכחית בספירה הציבורית .

א. הדת מעוגנת בד"כ סביב עמדה - תיאוצנטרית –בה האל הוא היוצר והמקיים הוא המרכז הממשמע את ההוויה וההתהוות. החילון המודרני בעיקרו נשען על העמדה האנתרופצנטרית –המעמידה את האדם במרכז "כמידת הדברים"(ויהא זה האדם החושב ,או היוצר, או המבניות, או האינטרטכסטואליות).

ב. בדת היהודית הטענה- למקור סמכות היא : בהתגלות האלוהית-ההיסטורית שעיקרה בסיני:" אנוכי ה' אלוקיך אשר הוצאתיך מארץ מצרים.." בעוד שבחילון המודרני מבקש האדם להיות ריבון לעצמו וכבעל תודעה אוטונומית בוחרת.

ג. ההידרשות הנורמטיבית בדת נתפסת במושגי : חובה, מחויבות , נאמנות , הצטוות, כניעה וציות : " ויענו כל העם יחדיו ויאמרו : כל אשר דיבר ה' נעשה " (נעשה ונשמע")." ויתייצבו בתחתית ההר" מלמד שכפה עליהם הר כגיגית...(שבת פז)

אמנם , למושג "בחירה" מקום חשוב ברם , הבחירה היא בציות או אי ציות לצו המוסרי וההלכתי הנתון בתורה "בחירה ב.." בראוי המחוייב. ולא "בחירה במובן של חירות ל.." . לא קיימת בחירה באשר לשיפוט ההלכתי. "הנני נותן לפניך את הטוב ואת הרע את החיים ואת המוות ובחרת בחיים".(דברים ). ב"טוב" זה כלולים הערכים והנורמות המוסריים, הדתיים, הפולחניים, הטכסיים, התרבותיים והפרטיקולריים.

לעומת זאת במודרניות קיימת אבחנה בין דת , מוסר, ערכים ונוהגים פרטיקולריים. במקרה הטוב רק המוסר ההומניסטי זוכה למעמד בעל תוקף אוניברסלי הכפוי לכאורה על התודעה האנושית- הרציונאלית . בגישות פוסט מודרניות גם ה"מוסר" נדון לבחירה אינדיבידואלית ברמת השיפוט המוסרי כך שהיא מחליקה לתהום הרלטיביות . על אחת כמה וכמה נכונים הדברים באשר לערכים בעלי יומרה אוניברסלית ולאלה בעלי הייחוד תרבותי. אלה ובתוכם הדת מסורים לבחירה ולהעדפה האישית של הפרט או של הקולקטיב המבקש לאמצם מתוך חרות וחופש.

ד. הדת כמסורת מונחלת מאופיינת בשמרנות , בקידוש העבר , בזיכרון היסטורי קולקטיבי מחייב ומדריך בהווה . "זכר למעשה בראשית ", זכר ליציאת מצרים". " זכור ימות עולם בינו שנות דור ודור" " כי שאל נא לימים ראשונים ...."

ואילו בחילון המודרני מודגשים החידוש , הקידמה , הגילוי , והפניה אל העתיד כצופנים

בחובם "טוב" שהוא יותר מזה שהתקיים בעבר.

ה. בדת היהודית האכזוטרית והממוסדת , תפיסת הידע סגורה , היא נשענת על תודעת מוחלטות ונצחיות ("זאת התורה לא תשתנה .... ) .מושגי "אמת" , "קבלה","אמונה" "אמונת חכמים" ו"דעת תורה" משמשים בגבולות הגזרה שלה . "משה קיבל תורה מסיני " . יש בה חשיבה דוגמטית של טכסטים ועקרונות מקודשים. הידע אינו תכלית לעצמו אלא נבנה כידע מעצב ומדריך אמונות ונורמות "גדול תלמוד שמביא לידי מעשה." בד"כ ידע זה הינו הירארכי "לא תסור מן הדבר אשר יגידו לך ימין ושמאל " אפי' יגידו לך על ימין שהוא שמאל ועל שמאל שהוא ימין שמע להם" . הלמידה ביסודה הנה פרשנות משחזרת או עיבוד סינתטי של חומרים חדשים במקורות הישנים והמחייבים . " כל מה שתלמיד וותיק עתיד לחדש נאמר למה בסיני". בד"כ הידע אינו עומד בתנאי אימות והפרכה אמפיריים. לעומת זאת ניכרת בחשיבה המודרנית תפיסת ידע פתוחה המבכרת חידוש והנתונה לביקורת ולחשיבה ביקורתית , לשינוי ולהתפתחות המבוססים על תנאי מבחן אמפיריים. בתחומים רבים מבחנם של תוצרי התרבות המודרנית היא היצירתיות , המקוריות והאותנטיות .

ו. תפיסת ה"יש" (האונטולוגיה ) הדתית מתבססת על נרטיב , סיפור הבריאה וההשגחה כשניהולו של "יש" זה הנו מטאפיזי- טראנסצדנטי . לעומת זאת תפיסת ה"יש" המודרנית נבנית על הבסיס המדעי אשר לו יומרה לאובייקטיביות ,ולתיאור רציונאלי באמצעות הסברים אימננטיים לתהליכים נצפים ומדידים.

ז. החברה בדת היהודית מתארגנת סביב תודעת זהות קולקטיבית ,הצומחת מתוך תודעת נבחרות (עם סגולה , ממלכת כוהנים וגוי קדוש). ברגיל ההגדרה של היחיד וזהותו נגזרים מהגדרתה של החברה הקולקטיבית אשר בה הוא נתון לתפיסת ה"טוב" של הכלל ונתבע לחתור להגשמתו של "טוב" זה. משום כך יהיו התוצרים התרבותיים של תפיסה זו מקדשים ערכים וקיום פרטיקולריים המיוחדים לחברה הדתית היהודית ולמסתפחים אליה : לא כך בתפיסה המודרנית הליברלית היחיד הוא התכלית להתארגנות המדינית והחברתית סביבו. הטוב מסור לבחירה ולמימוש של האינדיבידואל המכונן את זהותו בעצמו ומתוך עצמו. בתפיסה זו תבוכר גישה אוניברסלית לערכים כמו ההומניזם , המוסר , המימוש העצמי , השוויון והצדק.

ח. מאחר והטוב העליון של החברה הדתית נקבע על ידי האל והוא זה המארגן אף את המוסדות המישטריים האחראיים למימושו של טוב זה . בעיקרו זהו משטר תאוקרטי אלא שהוא מופיע בדפוסים ארציים- מוסדיים המשמשים כשליחיו וכנציגיו של האל כיודעי דברו וכעושים את המתבקש מכך. בעבר היו מוסדות אלה הכהונה , הנבואה הסנהדרין ואף המלוכה הרצויה. היום זהו בעיקרו שלטון החכמים. אופיו של משטר זה הנו היררכי-סמכותי וחלה כלפיו חובת ציות מתוך כניעה דתית וקבלת עול מלכות שמים. כשלעצמו הוא קונפורמי במובהק ואינו סובלני כלפי השונים ממנו וכלפי הסוטים ממנו במודע ובמוצהר. השיח בחברה הדתית הוא בעיקרו שיח חובות המעניק יחס דיפרנציאטיבי-מידרגי לנכללים בו .(לכוהנים לוויים ,לגברים ונשים , חכמים ועמי ארץ ,ילדים ומבוגרים , דתיים , מסורתיים וחילוניים, גרים וגויים וכד'). אחר הוא המשטר בחברה המודרנית המערבית ליברלית – זה ביסודו דמוקרטי ומושתת על עיקרון הצדק והשוויון ועל יומרה לנייטרליות ערכית או להעדפה מתקנת לקבוצות מיעוט. שיח הזכויות הוא מאבני היסוד של משטר זה . המדינה הדמוקרטית מאופיינת בסובלנות כלפי תפיסות הטוב של הקבוצות השונות בה והיא אף מסייעת בשימורן ופיתוחן. נוטה לקיים דפוס פלורליסטי כלפי התרבויות הפרטיקולריות ויש שהיא מבקשת אחר עיצוב רב תרבותי .

ט. פעמים הרבה ניכר בתיאוריה הדתית ובפרקטיקה שלה דפוס אדם שלו מהות "כצלם האל ", נשמה , נפש יהודית וכד' כזו הנשענת על ההבחנה בין הגוף והנפש כשהנפש בעלת התוכן היהודי היא הקובעת את צורת האדם הפנימי והחיצוני. אמנם ברגיל קיבלה המסורת הפילוסופית הגדרה "מהותנית" עבור האדם והשעינה זאת בד"כ על היותו יצור רציונאלי . ואולם על כך יש להוסיף תפיסות קיומיות הדנות את האדם לחירות , לקיום אוטונומי וליצירה עצמית פתוחה התלויה בהכרעותיו של היחיד או להשפעות הקונטכסטואליות להן הוא נתון .

י. החינוך הדתי הנו אינדוקטרינטיבי - הטפתי ברמות שונות "ושיננתם לבניך ". "חייב אדם ללמד את בנו תורה " (קידושין כ"ט). . הוא מכוון לאקולטורציה ערכית ודתית המביאה לקונפורמיות חברתית במעשה ובאידיאולוגיה הגם שהאמצעים להצלחה במשימת החינוך הדתי רבים שונים ומגוונים. "חנוך לנער על פי דרכו גם כי יזקין לא יסור ממנה.". חינוך זה שמרני ביסודו ונוקט בסנקציות (ישירות ועקיפות ) כלפי הסוטים ממנו. "חושך שבטו שונא בנו וכי יש לך אדם ששונא את בנו ? אלא מתוך שאינו מוכיחו ומייסרו נקרא שונא" (מדרש משלי י"ב), "וכל המונע בנו מן המרדות סוף בא לידי תרבות רעה ושונאהו" (ש"ר פכ"א).

המודל החיובי בחינוך נשען על חיקוי והזדהות של דמות המופת המשמש דוגמא אישית ." והיו עינך רואות את מוריך."" לעומתו החינוך המודרני (בארה"ב ובארץ ) : בעל מגמה פרוגרסיבית המכוונת לאינדיבידואציה של החניך האמון על ערכי הליברלידם הדמוקרטי. נראה כי הוא פתוח יותר, מאפשר יותר ולכאורה סובלני יותר .



על האפיונים הללו של המודרניות יש להוסיף את הלכי הרוח והמצבים הפוסט מודרניים הנושבים בעידן העכשווי . פלורליזם ורב תרבותיות , העדר פרוצדורת שיפוט והכרעה , העדר זהות ומהות קבועה , רלטיביות ערכית ומוסרית, אינדיבידואליזם אגוצנטרי, נהנתנות הדוניסטית. מות האידיאולוגיות . הגם שייש במגמות אלה דחייה של הרבה מעקרונות המודרניזם הקלאסי אין בהם כדי להקל על המתח שבין הדת לבין המודרניזם.

לסיכום: אין בהשוואה שלעיל בה כדי לקבוע מסמרות וכל אפיון מאלה המנויים לעיל עשויה להיתקל בדוגמאות נגדיות .בעיקרה באה זו כדי להצביע על כיווני התנועה האידיאיים והנפשיים וכיווני הארגון החברתי והתרבותי של הדת מחד ושל החילון המודרני והפוסט מודרני. דומני שהתיאור של הצלע הדתי במקבילה הנ"ל הולם במידה רבה את ההנחות והנרטיבים העומדים ברקעו של העולם הנורמטיבי -הלכתי בדת היהודית האורתוכסית.

מה מתחייב מההעמדה הזו ? לכאורה לא הרבה. המציאות בישראל ובעולם מלמדת כי יש אנשים הנותרים דתיים אדוקים למרות הימצאותם במרחב המודרני. ויש העוזבים את דתם "בשל התוודעותם" לעולם המודרני. יש המסיקים דווקא מהתוודעות זו שיש לחזור לעולם הדתי במתכונתו השמרנית. ויש לא מעטים הנותרים על הרצף שבין דתיות לחילוניות ומיקומם תלוי בבחירתם האישית שטיבה אינו נהיר. כך שמהמפגש דת - מודרנה לכאורה לא מתחייבת מסקנה הכרחית אחת. דבר זה מלמד על המורכבות הדתית כמו גם על הבעייתיות של החילון המודרני .

אופציות התגובה הקיימות בפני המחנך הדתי הן: א. הסתגרות ודחייה וקיום במאבק שולל. ב. קבלה, הפנמה וקיום בצבת הסתירה . ג. סינתזה , שילוב וקיום בהרמנויטיקה מפשרת ומגשרת. האם קיימות אופציות נוספות?

הדתיות המודרנית מורכבת ומודרכת מהאמונה והצורך ליישב יחד שתי מרכיבים: א. האוניברסלי-הכללי -הרציונאלי-מדעי וההומאני –מוסרי. ב. הדתי . הגוונים השונים והמחנות בתוך הציונות הדתית הנם תוצר של מינון שונה על הרצף שבין שתי המרכיבים הבסיסיים הללו.



הקו הננקט בידי החינוך הממלכתי דתי הוא תערובת זהירה ופרגמטית שאינה עקבית וקוהרנטית של האופציות השניה והשלישית .

לכל אופציה "מחיר". כאן בכוונתי להתעכב על מחיר אחד השייך לענייננו, באופציית השילוב הדתית- מודרנית . ספק רב אם ממוצה אופציה זו עד תומה ואם מוסקים ממנה העמדות המתחייבות ביושר אינטלקטואלי הנדרש ממבחן הסתירה. בחינה של אופציית השילוב לא רק ברמה ההצהרתית אלא, גם בכוחו הממשי של שילוב זה כדי להניע את המתחנכים בו לקיום הנורמות ההלכתיות המצופות ממנו, עשוי להאיר עיננו בדבר הקושי ו"המחיר" הנגבה .

בכל ניסיון סינתטי- פרשני המשלב ו/או מיישב בין "צדדי המחלוקת " יש לתת את הדעת על נטייתו של מרכז הכובד התודעתי הדתי . שהרי אפשר כי ממצב בו התודעה הדתית כביכול מוכרעת לגבי מקור הסמכות האלוהית תשתנה זו לכיוון של מצב תודעה אנושי בוחר. במצב זה שאלת ההנעה הדתית למחויבות לנורמות ולעשייתן משתנה מאוד ומתעורר הספק באיזה מובן זהו חינוך דתי ומה מובנה של דת ההתגלות?

תמורות בתפיסה העיונית של הדת גורמות גם תמורות בתפיסתו ובתוכנו של החינוך הדתי ובעיקר משפיעות הן על ההנעה לעשייתן של הנורמות המחייבות. במידה מסוימת יש כאן שאלה פרגמטית איזו גישה תיאולוגית דתית מצליחה לגזור תורת חינוך ומעשה חינוכי שיש בכוחם להניע ציבור לשמירת תורה ומצוות בישראל של היום. קשה להימנע מהקביעה כי סינתזה זו אכן פוגעת בנאמנות הנורמטיבית- הלכתית בשל הפגיעה במקורות ההנעה שלהן: הסמכות ומקורות הסמכות.

הניסיון של הדתיות המודרנית לפנות למקורות התבונה (כהמשך מפעלו של הרמב"ם) לשם אישושה של דתיות זו (במסגרת לימודי ה"מחשבת " למיניהן ) אולי מרחיבה 'דעת יהודית' אך כפי הנראה לא מגדילה מחויבות ועשייה הלכתית. בציבור זה שחניכיו חובשים את ספסלי החמ"ד אחוז מסירי הכיפה (למחצה לשליש ולרביע ) גדול מאוד , ואף בין חובשי הכיפה המחויבות ההלכתית משתנה על הרצף שבין מסורתיות לדתיות-שמרנית. אף בין הבוגרים במערכת האליטיסטית של הישיבות התיכוניות וישיבות "ההסדר" חלקם של הדתיים בעלי המחויבות ההלכתית המלאה המקדישים מזמנם ללימוד תורה זעום הוא ביחס לשנות הלימוד , השעות והתשומות הרבות שהושקעו במקצועות הקודש הן כאמצעי להשכלה דתית והן כאמצעי לעיצוב חינוכי דתי.



בתולדות היהדות הבתר חז"לית נסתמנו כשלוש מגמות מרכזיות בדבר טיבה של היהדות כדת . המגמה האחת אופיינה כבעלת אוריינטציה הכרתית – רציונאלית החותרת להשתית ברמות שונות את יסודות הדת על בסיס התבונה כפי שהוכרה בפילוסופיה הכללית. באופן כללי סימנו הרמב"ם והחונים על דגלו כיוון זה . המגמה השנית ביכרה להעמיד את היהדות על עקרונות ההתגלות והפלא הדתי שהם ביסודם א- רציונאליים .ריה"ל וממשיכיו ביטאו מגמה זו. מגמה שלישית התפתחה בעקבות הקבלה והמיסטיקה הקבלית והחסידית וראתה בדת יסוד חוויתי אישי של גילוי אלוקות בנפש פנימה. גם בישראל ובעולם היהודי (ואף בכללי) יכולים אנו ליראות תנועות וזרמים המהווים המשך למגמות הללו או לאינטראקציה ביניהן.

אין לדון במגמות הללו כאילו לא למדנו מאום מתולדות ההיסטוריה של הרעיונות הללו ופעולתן וכאילו לא נתחדש מאומה בעולם הפילוסופי והתרבותי כדי כך שישמש בידנו הערכה לגבי המגמות השונות. מציאות החילון , האלטרנטיבות הדתיות בדמות הרפורמיות והקונסרבטיביות דורשים הערכה שונה מזו שעמדה לנגד הוגי ימי הביניים. שאלת ההנעה הדתית לנורמות דתיות מוסיפה ממד ייחודי לשאלה מעבר ללגיטימיות וליכולת להעמיד את הדת על יסודות רציונאליים או אירציונליים או חווייתיים.

2. חינוך דתי- בין מזרח למערב

בכל הדיון הזה צריך לזכור דבר חשוב נוסף . המפגש הזה שבין הדת היהודית והמודרניות המחולנת בתמהיל של לאומיות ציונית , בעיקרו הנו תוצר של מרחב גיאוגרפי- תרבותי זה המערבי -אשכנזי. לכל סיבותיו ותוצריו של המפגש הזה היו השלכות מרחיקות לכת ומרובות השפעה באשר ליחסים שבין דת –מדינה –ומודרנה . ברם, אין להירתע מהקביעה כי אלה נעשו בספירה חברתית –תרבותית שהיא " מטבע" המיוחדת לכמחצית מאוכלוסיית היהודים בישראל. המחצית האחרת , המזרחים, במידה ונטלו בה חלק "נגררו" לסבכיו של המפגש מנקודות מוצא שונות כך שהשפעתו ורושמו של זה עליהם הייתה שונה מזו שבקרב האשכנזים. לשם דוגמא : הוכרה מכבר במחקר הסוציולוגי האבחנה בין חילוניותם של אשכנזים לבין חילוניותם של ספרדים. . אם כן לפחות שתי דפוסי תגובה קיימים למתח הזה והם נבנים מתוך ההוויה הדתית שנתרקמה באקלים התרבותי- דתי שבארצות המוצא : הנוצריות –מערביות מזה והמוסלמיות- מזרחיות מזה. משום כך כל הדיון הנ"ל זוכה להערכה שונה כשהוא נבחן ברקעי האקלימים התרבותיים והמנטליים השונים.

נקודה זו חשובה מאוד לאין ערוך בחקר הדרכים ליצירת מחויבות נורמטיבית –ערכית- דתית. משום כך ארחיב בה שכן העיסוק שלי בה הוא תוצר של הסירוב לקבל את השיח החינוכי הרציונאלי כמשקף וממצה את המציאות הישראלית .

מדיניות כור ההיתוך השולטת במדינת ישראל מראשית שנות קיומה יצרה שיח חינוכי אחיד אשר הבחין לכל היותר בין החינוך הממלכתי לבין החינוך הממלכתי דתי. התיאור שלהלן מבקש להציב באופן גס חלוקה נוספת שהן החינוך המ"מ והן הממ"ד צריכים להתחשב בו במערך החינוכי במיוחד בנושאי ההנעה והמחוייבות הנורמטיבית. הן בחינוך הממלכתי והן בחינוך הממלכתי דתי אוכלוסייה זו אינה מוכלת ואינה הולמת כדבעי את הנחות היסוד לכל זרם . לשם המחשה די לציין כי מסקנות וועדת שנהר לחינוך יהודי בבתי הספר הממלכתיים אינן הולמות כלל את אוכלוסיית המזרחים המסורתיים המצויים במסגרות אלה . רוב בולט של תלמידי הזרם הממלכתי –דתי הנו מזרחי- ובכללותו הנו בעל אוריינטציה מסורתית בעוד שהקו הרשמי הנו חינוך למחויבות דתית מלאה .

עלינו לשרטט בקווים כלליים אפיונים של האוכלוסייה המזרחית אליהם יש להתייחס בפניה החינוכית הכללית . שאלת ההרכב והמורכבות של המציאות הנוכחת בפנינו חיונית ביותר לשם האבחון , הגדרת הבעיה ופתרונה.

להלן מס' קווי תיאור :

1. המזרחיות .- גם אם הציונות והקמת המדינה היוו מפעל להצלת יהודי אירופה הרי המדינה הפכה להיות מוקד מעצב של התודעה היהודית של כל היהודים בעולם. הדבר בהחלט נכון באשר ליוצאי ארצות האיסלאם במדינת ישראל המעצבים את תודעתם העצמית נוכח המדינה אליה הגיעו. הפלא ופלא דווקא מתוך "מדיניות כור ההיתוך " של הציונות ומיזוג גלויות במדינת ישראל עולה ומתגבשת ההוויה של המזרחיים.

מדיניות כור ההיתוך לא הייתה יוזמת יהודי המזרח. אעפי"כ מדיניות זו כפתה התמודדות ועיצוב יחס של יוצאי ארצות האיסלאם אל הרצוי הישראלי. יהודי ארצות המזרח היו שותפים בפועל לכור ההיתוך ורבים מהם אכן התערו בחברה הישראלית מבלי להתארגן סביב תרבות מזרחית כפי שעשתה זאת הציונות הדתית.

למרות זאת כמדומה שלא הצליחה מדיניות כור ההיתוך למחוק את האבחנה בין "ספרדים" ו"אשכנזים " אף שהספרדים המזרחיים של היום אינם בהכרח דומים לאלה שעלו מארצות האיסלאם. ה"ספרדים" הרי מתחלקים ביניהם לקבוצות זהות ותרבות שונות: חלקם דתיים , חלקם חילוניים, חלקם מסורתיים וחלקם חרדים, חלקם בפריפריה וחלקם במרכז, חלקם במושבים ובקיבוצים וחלקם בערים חלקם משכילים וחלקם מעוטי השכלה . אעפי"כ מדיניות הקליטה וכור ההיתוך כפי שהתהוותה בראשית שנות המדינה העניקה לאבחנה בין אשכנזים לספרדים עיבוי מעמדי גיאוגרפי. כך יצא שהשכבות הסוציו אקונומיות החלשות באזורי הפריפריה הן ברובן יוצאי ארצות האיסלאם לעדותיהם השונות . יתירה מכך כאן בארץ נוצר הקשר ה"מזרחי" בין פרסים למרוקאים ובין הודים לבוכרים קשר שלא היה קיים בגולה ומדיניות כור ההיתוך יצרה אותו. לזאת יש להוסיף את האפיון הבולט שדבק במרבית המזרחים והוא עובדת היותם "מסורתיים".



2. הציונות . - יהדות ארצות האיסלאם ניהלה עם ארץ ישראל דיאלוג שונה מזה של הציונות ואף הציונות הדתית. במשך דורות הייתה העריגה אל הארץ וההתיישבות בה משאת נפש דתית ואתגר רוחני דתי של התעלות ומסירות. תביעת העלייה לארץ ישראל במחצית הראשונה של המאה העשרים ונטילת חלק במפעל הקמת ובינוי מדינת ישראל הופיעה בפניהם בפתע פתאום . לא הייתה להם שהות וכלים לבחון את מהותה של התורה הציונית, המדינה החופשית , וההרפתקה הכרוכה במפעל העלייה . בשל כך לא קמו לה ליהדות זו די הצורך לא הוגים ואידאולוגים ציונים וגם לא אנטי ציונים . הם לא תכננו את הקמת המדינה ואף לא הבינו כדבעי את תפקידם במהפכה . בכל השיח הזה לא דיברו דברם, עפ"י רוב הובלו ונגררו עם מהלכם של האירועים והיו נתונים להולכת הקבוצות השונות בציונות ומסביב לה , הציונות הכללית ,הציונות דתיות, והתנועות החרדיות הא-ציוניות והלא ציוניות מבית המדרש האשכנזי- מערבי.

את יציאתם מארץ גלותם דימו מאז במונחים דתיים ומשיחיים. והנה בחיפזון יצאו בבבת אחת נעקרו ממקומם במבצע " גאולה" שנדמה להם כי לו היו מחכים זה אלפיים שנה על מזוודותיהם .

הם הגיעו לכאן סימנו גבולות לחמו במלחמות שלא ציפו להם עוד בטרם ידעו כי בונים הם מדינה. גם צידה לא עשו להם כדי כך ש"גאולתם" לא תיהפך לגלות קשה זרה ומנוכרת המורידה אדם ממעמדו ומתרבותו להיותו גולה בארצו . נעקרו מבתיהם ומרכושם ומעמדם הראשון ומסרו עצמם הישר אל ה"מעברות "..

היחס למדינה , לציונות ולמדיניות כור ההיתוך נבנה מהמציאות הטרום "ישראלית " ומדינמיקת המפגש עם קורות העם בישראל . היחס ביסודו היה והנו פרגמטיסטי. מתוך החלום ומתוך המציאות, מתוך ההתיישבות ומתוך המלחמות הוצק דפוס שעפי"ר נראה שהוא מזדהה עם היסודות הלאומיים והפרטיקולריים יותר מאשר היסודות הדמוקרטיים והאוניברסליים.

3. הציונות ביקשה לעצב יהודי "חדש". הציונות הדתית טענה לחידוש היהודי כ"כקדם" הדתי- הארץ ישראלי. אלה כמו אלה מצמיחים דמות הנבנית כתגובה ומתוך התמודדות והפנמה של רוחות אידאולוגיות ותודעת זמן ותרבות מודרניים ששררו בעיקר באירופה.

תולדות הפולמוס התרבותי והזהותי של החברה היהודית בארץ ישראל נקבע על ידי סדר היום הציוני לפלגיו ומתנגדיו. כל ה"מתחים" ילידי הדיכוטומיות המקטבות שבין חילוני לדתי, בין יהודי לדמוקרטי, בין מודרני לשמרני, הנם תוצר של השיח הזה. ולשיח הזה אבני יסוד שהורתם ברוח התקופה ובתמורות הזמן הציוני- אירופי. שאלות היחס לחילון ולדת , למודרנה ולמדעים, ללאומיות ולזהות היהודית החדשה נבחנו לאור מופען ואפיונן המוגדר של אלה באירופה של המאה התשע עשרה והמאה העשרים.

לשם דוגמא נציין דמות בולטת שהגותה ממחישה היטב טענתנו : ה"רב קוק".

. 4. הרב קוק הנו אחד מהוגיה של הציונות הדתית מעצב דרכה וסדר יומה . מעבר להגות הציונית עסקה הגותו המודרנית בשאלת אפשרות החילון ויכולת ההכלה הדתית את החילון בלבושו היהודי- ציוני.

במאמריו ובכתביו כמו ה"דור " הניח הוא פרוגרמה הגותית חינוכית לממשיכי דרכו להתייחסות לחילון ולהתמודדות עמה . בקווים כלליים ניתן לומר שהרב איבחן את בעיית החילון כבעיה בתחום הדעת הדתית . כלומר הכפירה הנה עקרונית מתוך אילוצים רציונאליים שלא זכו למענה הולם בהסברה הדתית .

הרב קוק ניתח את אב הטיפוס הציוני חילוני האשכנזי בן המערב שבא ממזרח אירופה ושחילוניותו היא תוצר החילון האירופי שהוא תולדת העימות בין הנצרות והמדינה המודרנית והתנועות הלאומיות של המאה ה-19 .

"מאמר הדור" מתייחס לחלק הזה בעם ישראל כאילו הוא השלם הלאומי. וגם אם הונח כי הוא רק חלק עדיין חלק זה מספיק חשוב משמעותי ודומיננטי כמעצב ההוויה הלאומית והתרבותית של עם ישראל.

למצער מכורח הנסיבות לא הוזכרו לא בכתביו ולא בכתבי הוגים אחרים של הציונות הדתית כמו גם בכתבי הוגים ציונים אחרים כי ישנה עוד מחצית, מחצית העם היהודי יוצא ארצות האיסלאם שיתגבש לדתיות מזרחית ומסורתיות מזרחית. מחצית העם היושב בציון יצר ויוצר תגובה יהודית אחרת - במפגשו עם המודרנה ועם הלאומיות. אלה מבני ארצות האיסלאם אינם עונים למדדי החילון של הרב קוק והוגים אחרים וממילא אין הם יכולים להיכלל דים בפרוגרמה התיאולוגית חינוכית שהוא הציע. משום כך אין הגדרת הבעיה שלו בהכרח הולמת אותם ועל כן במובנים מסוימים גם לא פתרונו ופתרונם של האחרים הדומים לו.

התפיסה השלטת בשיח החינוכי –דתי בעבר וגם היום ניזונת במידה רבה מהעמדה הרואה בבעיית "הדור" בעיה קוגנטיבית – שמשמעה הבנת הדת כשיטה רציונאלית כתנאי להזדהות ולהתחייבות דתית.

ההתמודדות החינוכית דתית עם המודרנה נעשית באופן כללי בשפה שניתן לתארה כרציונאלית מושגית . שפה מנהירה העוסקת בהגדרות ובניסיון להבין מושגים בשיח הדתי- מודרני. כזו היא למשל התוכנית והרציונאל של מקצוע "מחשבת ישראל" הנלמד בבתי הספר הדתיים והלא דתיים מזה שנים רבות .

שפה זו שונה משפת ההנעה של הדרשנים בין האשכנזים בין הספרדים הנהוגה בבתי הכנסת בישיבות ובכנסי למוד שונים לציבור. שפת ההוראה בבתי הספר הנשלטת בעיקרה ע"י השפה הרציונאלית היא במובן מסוים בעייתית. הנה למשל בשיעורי "מחשבת ישראל" באמצעות שפה זו מפקיעים את הזיקה הבלתי אמצעית של המאמין במושאי אמונתו על מנת להחזירם מתוך שכנוע רציונאלי ומתוך הזדהות עם המושאים. נקל להבין כי גישה זו פוגעת במה שהוא נתון ומובן מאליו ומתקשה לשקם את ההריסות לכלל אותה וודאות ראשונית. בעייתי הדבר במיוחד בקרב המזרחיים שאמונתם נתונה כזהות ראשונית ובלתי אמצעית .

על מנת להבהיר נקודה זו אני מבקש לבחון תופעה מרשימה של הנעה למחויבות דתית המתרחשת מזה שני עשורים במדינת ישראל והיא בהחלט מקרה הראוי למבחן וללמוד.

הריני מבקש לתת באמצעות תופעת ש"ס והחוזרים בתשובה שלה הדגמה לשפת הנעה הפונה לאוכלוסיה מזרחית.

. תופעת החזרה בתשובה של בני עדות מזרח הנה מגמה יציבה. מעידים על כך עשרות ישיבות ,ערוצי קודש, קלטות, סמינריונים, הרצאות, העוסקים באופן אינטנסיבי ב"חוזרים" למיניהם מי בהליך מהיר ומי באופן הדרגתי . כוחה של ש"ס נתמך מאוד במגוון זה של "שבים".

אלה העוקבים אחר טיבו של השיח בכנסי התשובה , בערוצי הקודש , בקלטות מופתעים לנוכח חזיון התעתועים שנגלה לעיניהם . מחד תמהים הם על התמהיל האסוציאטיבי של רטוריקה חסרת עקיבות לוגית, ומאידך נוכחים בעוצמת ההשפעה המתורגמת לפעולה במעשה "החזרה בתשובה".

יש המפטירים "שטיפת מוח" ,מניפולציה, "מכירת אשליות" שיחוד בטובות הנאה וכדו'. סביר להניח כי מנקודת מבטה של תנועת התשובה השסי"ת תאופיין תגובה זו כפטרנליסטית התוקפת את התופעה במושגי התרבות כנגדה יוצאת ש"ס. למצער, תטען זו כי לא היו טובים יותר מנגנוניה השוללים של התרבות החילונית הפופוליסטית שהובילו את המזרחיים לשברם הדתי-מסורתי, ודווקא בפגיעה במארג העיצבי הזה החשוף כל כך עליו הם מצביעים.

אעפי"כ טורדת השאלה כיצד זה חילוניים "מן המניין" תוצרי העיצוב התרבותי –מערבי מודרני, גידולי בתיה"ס הממלכתיים ניפתים כה בקלות לילך אחר שפת "עילגים זו"? מפני מה נענים רבים וטובים לקריאתה של ש"ס שאינה מודרנית ואינה דמוקרטית לחזור ול"החזיר עטרה ליושנה"?

הבה נתהה על העניין .

אוכלוסיית המועמדים "לתשובה" נחלקה באופן גס לשני מגזרים. האחד אופיין כאשכנזי בעל צביון מערבי. ואילו השני אופיין כספרדי בעל תרבות מזרחית.

חלוקה זו אינה מציינת אך שוני ברמת השכלה ובסגנון תרבותי כי אם הבחנה בשני סוגים של חווית החילון. במונחים מסורתיים ובהכללה גסה לאחד יקרא "להכעיס" ואילו לשני "לתאבון". לכפירתו של האחד , נימוקים בעלי יומרה רציונאלית , ואילו השני בעל אמונה הוא שנטה מדרך הישר בהשפעה חברתית- סביבתית.

אבחנה זו דרשה צורות התמודדות שונות. לאלה שחילוניותם נדמית כמודעת ומושכלת ("נדמית" שכן עפי"ר בתפיסה החרדית כל עיקרו של החילון וההתפקרות היא בהתפרקות מערכים וחובות לשם נוחות והנאה) תיבנה הסברה שיטתית המכוונת לדפוסי חשיבה רציונליים ולתאוריות הנבנות על גביהן. לאלה שחילוניותם היא תוצאת התפרקות המסגרות המסורתיות וכניעה לשטף הפיתויים החומריים, לאלה נכון מסלול הממוקד אל הרגשות הדתיים על מנת להעצים ולתקף את הזהות הדתית ,לאשש ולממש את החוויה האמונית.

לשם כך במקרה זה נוצרו שתי שפות שיח שונות .

. למגזר הספרדי- מזרחי מבנה עומק תרבותי החשוף למנגנוני הפעלה ייחודיים והשונים מאלה שמקורם בשיח הממשיג והרפלכטיבי ששליטתו גדולה יותר במגזר המערבי אשכנזי. לאלה "מדברים" באופן אפקטיבי, אחיהם המשתתפים באתו מבנה מנטלי –קיבוצי, "אחינו הספרדים".

בחינה מקרוב של תרבות השיח במערכות ההסברה המזרחיות-דתיות שונות מלמדת כי זו אינה שפה מיידעת. אין היא שפה מושגית וככזו אינה שומרת על עקיבות לוגית וקוהרנטיות . היא שפה שכל כולה מבקשת להניע. היא בליל אסוציאטיבי של פסוקים, דרשות, סיפורים והדגמות ואף אי אלו טעונים בעלי יומרה רציונאלית . אלה נאמרים במגוון אמצעים רטוריים ותיאטרליים. הלוז המביאם למגבש "אחדותי" באוזני השומעים היא נימת הצליל המוסיקאלי החיובי. מוסיקה של חיוב ואופטימיות היוצאת מן "הגנאי" ומכוונת אל "השבח ". השפה היא סיפורית . והסיפור כסיפור גם אם שביתתו בקרב בני אנוש הנה אוניברסלית מכל מקום נכונותו ונחיצותו גדולים מאוד לקהל השומעים המזרחי, הן בשל המנטליות הקיבוצית שלו , והן בשל דפוסי תרבותו הנעוצים במקורם במרחב האיסלמי. "הסיפור הזה" ממקד את היגדיו אל שדות הדמיון והרגש האינטואיטיבי. הוא מכוונם אל מוקדי ההנעה הנורמטיבית שאינם כבושים תחת ההגמוניה הרציונאלית. זוהי שפת הנעה. "סיפור" לשם הנעה לעשייה וליצירה חיובית-דתית. "סיפור" המארגן עצמו כשלב הבא, שלב "השבח", לאחר משבר הרציונאליות בקרב אוכלוסיה זו. השבר שבאי מימוש ההבטחה הפרומטאית של המודרניות ואשר האיץ את המשבר התרבותי המזרחי . שברה של המודרניות העומדת ללא אונות ואף כלי רפואתה הקונבנציואליים המודרניים לא מעלים ארוכה בבת עמי המזרח.

בסיפור הזה "הגנאי" הם הכוחות החיצוניים לה לדת והמאיימים על המשכה ורציפותה התרבותית-מסורתית.

המעשה הסיפורי של המחזירים בתשובה למיניהם הוא מעשה ביקורת. ביקורתיות המציעה עצמה כאלטרנטיבה רוחנית. במעשה הסיפור ובהצלחת רישומו על שומעם להניעם למעשה הדתי, עולה האמירה בדבר עקרותו של השיח האירופוצנטרי להנעה מוסרית בעיקר כשהוא מופנה לנתונים בעולם תרבותי-סיפורי. כאלטרנטיבה הרי הם מציעים לחזור אל השיח "הפרגמטיסטי" ולדבר אל אחיהם באופן המותאם למה שנתפס כרגע כמבנה הדעת וכעקרונות ההנעה עליהן מושתתת המנטליות התרבותית של הספרדים המסורתיים.

הנה אם כן במבט גס, בעיית החילון בקרב עדות המזרח שונה בהגדרתו מזו המצויה בקרב יוצאי אירופה ובנותיה, אשכנזים ו/או אלה שחילוניותם ניזונת מהפנמה עמוקה של התרבות המערבית. ואם הגדרת הבעיה שונה אזי גם הפתרון. ולכך נערכים בהתאם ."

במהלך הזה נחשפת קריאת תגר נוספת הסוגרת מעגל. אם בעיית החילון מוגדרת באופן שונה אזי משמע כי העולם הדתי ממנו הופקעו, שונה. (שכן הפנמתו ורישומו העמוק של צביונו הייחודי גרמו את ההגדרה השונה של הבעיה) העולם הזה שונה. בעיית החילון כפי שאנו מכירים אותה היא תוצר מערבי-אשכנזי. היא האחראית לדיכוטומיות: חילוני- דתי , יש/אין אלוקים ,דת-מדינה, וכדו'. והיא גם אחראית לאופן שבו מתנהל השיח אודותיו לטוב ולרע.

במובן הזה ש"ס כתנועה דתית חברתית היא הצעה לאלטרנטיבה רוחנית דתית הן לעולם החרדי האשכנזי והן לתנועת הציונות הדתית שהיא אשכנזית ביסודה ובמקורותיה. ובזה נעוץ אחד מסודות כוחה של ש"ס בחברה הישראלית.

המסקנה העולה מן הדברים היא כי גם בזרם הממלכתי וגם בזרם בממ"ד הינתנותו של ציבור מזרחי גדול (למעלה מחמישים אחוז ) מחייבת הידרשות מערכתית חינוכית הנענית לאפיונים, לתרבות ולצרכים של הציבור הזה לצד ויחד עם הציבור האשכנזי. במילים אחרות יש להעמיד תרבות יהודית –ישראלית ש"מזרחיות" ו"מערביות" זוכים בה ללגיטימציה ולהצפה.

השימוש במזרחיות נכון הוא לשם תיקון וצדק היסטוריים. לשקם, להנכיח ולהבליט תרבות שנדרסה בלהט הציוני ובמכבש כור ההיתוך. ניתן להציף את המושג אף לשם המאבק לצדק חברתי ולצמצום פערים. ואולם החשוב מכל הוא התרומה שמושג ה"מזרחיות" יכול להיות שותף ביצירתו . התרומה לקידומן ולחיזוקן של התחומים הנורמטיביים הערכיים-מוסריים והדתיים.

הניסיון להצדיק קו כללי – ישראלי שאינו מבחין בין מוצאים חוטא לאמת . ראשית קו כללי זה מובל בידי ההגמוניה שהיא בעלת תרבות אשכנזית מערבית גם אם יש בה בני עדות מזרח על פי מוצאם. הקושי של הההגמוניה השלטת הוא לראות במסגרת הפוליטית והנורמטיבית המעוצבת בדמותה – מסגרת פרטיקולרית . וזו הטעות העמוקה ביותר שהתאוריה הליברלית – דמוקרטית השרישה בקרבנו. כל בני האדם שווים אם רק ישתדלו להיות כמונו- כמו אנשי ההגמוניה.

שנית , פיתוח שפות הנעה מקבילות עשויה לתרום במקום שהשפה ה"רשמית המערבית " מתגלה בחולשתה.

עיסוק בקו "כללי" דומיננטי בין במ"מ ובין בממ"ד מחטיא לאורך כל הדרך ציבור מיוחד המובחן כ"מסורתי " . . כאן על לציין את העובדה כי בכללותה מערכת החינוך הממ"ד בנויה ומאורגנת על כל מערכותיה התוכניים, הדידקטיים והארגוניים במתכונת המודרנית, המערבית והרציונאלית בדומה למערכת החינוך הממלכתית הכללית. הדבר נכון אף באשר ל,צד הדתי' במערכת החינוכית. ויהיו הסיבות והנסיבות באשר יהיו. .

המזרחי – המסורתי בהכללה גסה ומחטיאה

מהו אם כן המאפיין את היהודי המזרחי? או מהי מזרחיות אותה יש לקחת בחשבון ? מהי המזסורתיות המאפיינת את המזרחי? (בשונה מהמסורתיות המאפיינת את התנועה הקונסרבטיבית שהיא מערבית .)

כמו בכל מושג מופשט אין ה"מזרחיות" ו" המסורתיות " עומדות כמהות בפני עצמה והנתונה להגדרה מבריחה.

. יש יהודים ממוצא מזרחי שחלק מהתכונות הללו נמצאות בהן ויהודים אחרים שחלק אחר של תכונות נמצאות ויש שיש בהם מזה ומזה. אין בכוונתי לומר כי ישנה תכונת בסיס אחת החורזת ועוברת בין כל הנכללים בקבוצה זו של מסורתיים מזרחיים. על כן ישנה הצבעה בקירוב על מס' איפיונים לצרכי הדיון.



4. מסורתיות : מסורתיות אינה חילוניות אבל גם אינה חרדיות דתית. אין היא קשר רופף פולקלוריסטי עם הדת והמסורת . אין היא גישה ליברלית אבל גם לא פונדמנטליסטית . אין המסורתי רואה עצמו כמנוגד לתרבות העילית של רבנים ומנהיגים דתיים הגם שאין הוא חי כמותם או אפילו שואף לחיות כמותם. המסורת של האיש המסורתי אינה ניתנת לניסוח כאידאולוגיה עקרונית ושיטתית.

המסורתי דוחה את התביעה של החילוני לתביעה לתוקף אוניברסלי ורציונאלי של עקרונות חייו.

הוא חי את הקונקרטי והפרטיקולרי הגם שהיא נדמית כלא קוהרנטית .

המסורתי דוחה את הקדימות הפרימרית של ה"אני" הקרטיזיאני המערבי המודרני. קבלתו או דחייתו של המסורתי טענות והתנהגויות הוא אף לפי התפקוד של אלה בהיסטוריה ובמסורת ולחברה אליה הוא משתייך . בעוד ה"אני המערבי המודרני" מחויב להתעלם משייכותו למסורת ולקהילה לצורך ביצוע הכרעותיו.

המסורתיות אינה חזרה לעבר אבל היא בהחלט קשורה לנורמטיביות של ההורים. היא עמדה שרואה את מחויבותי לעולם של הורי כשאלה שייש להידרש לה עוד בטרם אזדקק לרעיון מתחרה אחר.

המסורתיות היא כשמה דבר מה העובר מאב לבן ומאם לבתה. המסורתיות היא ההעברה והמסירה מדור לדור והיא המחברת בין הדורות הללו.

המסורתיות מוצאת את קשרה הפרטיקולרי לאלוקים בתיווך הדורות והעבר שלי. עולם ההורים הוא המבוא לאלוקים. הורי הם העדים והם המדווחים של הסוד לו נחשפו והם המבקשים ממני להעבירו הלאה .

אין המסורתי עומד בפני "הוריו" כאינדיבידואל מובחן ופרוד אלא כחוליה בשרשרת. אדרבא הוא חש מחויבות לחינוך שזכה לו מהוריו . הוא חש מחויבות גם אם לא עולה בידיו לממשו. את עולם ההלכה היהודי עליו הצביעו הוריו הוא רואה כחיים ראויים. משום כך אין לו עניין בשינוי בהלכה . הקושי שלו בקיום ההלכה אינו עקרוני ואינו נובע מדו פרצופיות צביעות או חולשה . המסורתי קרוב לוודאי ישפוט עצמו כ"לא בסדר" ביחס למה שיראהו כאידיאל לאלה המוכנים להתמסר לו. הוא חי במעמד ה"בניים " המותאם לחברה הרגילה .

אין המסורתי המזרחי נתון לסד החומרה שאינה מבחינה בין לקלה לחמורה . ההיררכיה הקיימת בתושב"ע בין קלה לחמורה באה לידי ביטוי באורח חייו. הוא אכן חש מחוייב ל"חמורות" ומקל ב"קלות ". יש אצלו היררכיה באיסורים וחיובים גם אם הללו אינן תואמות בדיוק את הסדר ההלכתי. במרבית המקרים ההקפדה שלו היא בנורמות ההלכתיות שמקורן , טעמן והתכוונותן הוא א- רציונאלי.

בעוד בני המערב האשכנזים אמונים על חלוקה דיכוטומית של "או או" , "או דתי או חילוני" העולה מתוך התביעה לקוהרנטיות אידאולוגית ומחשבתית, הרי ביוצאי ארצות המזרח ההתחלקות היא על פני רצף. ואף המסורתיים ביחסם זה כלפי זה אינם שופטים מבקרים את עמיתיהם על פי מקומם בהיררכית הקדימויות ההלכתית..

החרדיות שהתפתחה כתגובה לחילוניות המערבית אינה מאפשרת מעמד ביניים זה. לעומת זאת הציונות הדתית "הכיפה הסרוגה " מקיימת בתוכה רצף מעין זה. מבחינה זו קיים דמיון מה למעשה בין "דמות " ה"מסורתי" לבין דמויות "בציונות הדתית" שכן אנו פוגשים מבנה של "דתיות" על רצף כמו זה שמצאנו בעולם המזרחי. ההשוואה הזו דורשת ליבון רחב יותר החורגת ממסגרת הדיון.

בכלליות המסורתיות האשכנזית נתפרדה לחילוניות מזה ולחרדיות מזה . אף אותה "מסורתיות" שאנו מכירים כרפורמה או קונסרבטיביות אינה קרובה למסורתיות המזרחית. ה"מסורתיות" האשכנזית שהתפתחה במערב דווקא מתוך התמודדות עם המודרניות (שלא מצאה אחיזה בארצות האיסלאם לא ביהדות ולא באיסלאם ) – עולה מתוך ביקורת הדת ומתוך תביעה עקרונית להתאמתה של הדת לחיים המודרניים. המסורתיות המזרחית במדינת ישראל היא כבר תוצר של המפגש של המזרחי עם החילון במדינת ישראל.. המסורתיות המזרחית המודרנית כתוצר אינו עניין עקרוני –אידיאולוגי אלא התנהלות מותאמת לתוצריו של המפגש ללא ויתור עקרוני על האמיתות הדתיות שנמסרו לו. משום כך לא יתבע המסורתי תיקונים בדת ושינויים הלכתיים . הוא ישפוט עצמו ביחס להלכה אעפ"י שבחיו יתגלה פער בין שיפוטו לבין מצבו. המסורתי החדש הוא תוצר של המפגש עם מאפייני החילון , המתירנות והנהנתנות הוא יוצא פגוע כתוצאה מהאפשרות לחיות ללא תורה ומצוות אבל עדיין אלוהיו שוכן עמוק בקרבו ובסביבתו.

הוא יוריד כיפה אבל יתפלל לפני אלוהיו לעיתים קרובות כבן אובד, הוא יחלל שבת אבל ישא תדיר את שמו על פיו ויאמין בו כבורא עולם מתגלה בסיני ומתגמל כך או אחרת . יחסו לדת ולעולם יהיה חם אופטימי וחביב.. גישתו הדתית הנה פרגמטיסטית באופן בסיסי.

למסורתי המזרחי מקומו בריבוד המעמדי סוציו אקונומי –ושייכותו לסביבה מרחבית גאוגרפית המשקפת היררכיה זו היא מרכיב משמעותי בזהותו. גם אם הוא באופן אישי שונה במצבו, בתרבותו ובמעמדו ממרבית בני מוצאו עדיין אין הוא נמלט מתודעת השייכות הקולקטיבית לציבור שהמעמד הסוציו-אקונומי והפרישה הפריפריאלית הנם חלק ממופעי זהותו המסייעים במיקומו. למסורתי המזרחי - יש רגישויות תרבותיות שהוא נושא אותן מארץ מוצאו האסלמי- המוסיקה , פיוטים צבעים , גינונים טעמים קולות מראות מנהגים ומסורות . קשה שלא להדגיש את תופעת המוזיקה המזרחית כמרכיב עומק בביסוס הזהות המזרחית ואת תולדות הפולמוס הישראלי סביבו.



משום כך החלוקה בין בתי ספר של הממ"ד והממלכתי כללי הנה בעייתית לציבור הזה. אנו פוגשים את חלקו הנכבד בבתי ספר חילוניים כשתרבות הלמידה אינה מניחה בהכרח את קיום האל והיסודות המכוננים של הדת ואף הנורמות הנהוגות בהם אינן מניחות מקום של כבוד למסורת הדתית.

אף בבתי הספר של הממ"ד אנו חשים בדיסוננס הקיים בין התביעה של בית הספר לקיום מלא של הנורמות הדתיות בעוד תרבות הבית והקהילה של המסורתיים מעניקים לגיטימציה לרמות חלקיות של קיום הנורמות.

במובנים רבים ניתן לומר שנעדרת התרבות המסורתית של המסורתיים המזרחים.

מה הוא ה"ראוי" החינוכי דתי המתחייב מתיאור זה של ה"מצוי" ?

האם מתחייב מכך כי תתקיימנה לפחות שתי צורות התמודדות חינוכית בהתאמה לשתי דפוסי התגובה למפגש? ככלל י"ל כי משום "מצוי" אין הכרח לגזירה היסקית של "ראוי" מסוים . כך גם נראית המציאות הישראלית בה זרמים שונים ומערכות חינוך השונות מקצה לקצה מציבות יעדם שונים בפנייתם החינוכית למזרחיים.

לאחר היסתייגות זו הריני מציע את עמדתי. באופן ספציפי, בחינוך לנורמות דתיות, ניתן לדבר על לפחות שתי צורות של מוטיבציה לעניין הדתי וההלכתי ומימלא יש לנקוט לפחות בשתי שפות הנעה מה אם כן אני מציע? אני מבחין באופציה רביעית אותה אני מציע להוסיף לאפשרויות הנ"ל . אומר עליה כאן מס' מילים א"כ ליותר הרחבה תזכה זו בפיתוח הדגם בחלק השני של העבודה.

האופציה הרביעית, היא הכיוון המרומז על ידי בעבודה זו. (כמדומני שהוגים הלכתיים כדוגמת הראי"ה קוק, ר"ן מברסלב ואחרים הצביעו לעברה בתורתם האזוטרית. כמו כן הריני מזהה רבנים והוגים החותרים בעבודתם הרוחנית, האינטלקטואלית והדתית לרקמה ולשזרה. ) אופציה זו מבקשת לשים לאל את המתח הזה . השימה לאל לא תיתכן מבלי תודעת גובה או עומק דתי, רוחני ואינטלקטואלי הוליסטי (גופני רגשי ונפשי). אמנם, לצורכי עבודתי זו קראתיה : קיום בסוד ה"אינסופיות המוחלטת " האלוקי שבאדם ומעבר לו. בקיום זה לא רק תאבד ה"סתירה " את "עוקצה" אלא תזכה להנהרתה כמסד וכשלב להוויה גבוהה יותר של דתיות ושלימות מוסרית וערכית. בהוויה זו לא תהיה מאוימות מפני איזה מרכיב שהוא בצבת הסתירה. תרומתה המשתלשלת של אופציה זו היא: א. בעיצוב מחנכים ודמויות מופת לחינוך הדתי אשר יהיה בכוחם ובדמותם כדי להתגבר על המכשלות הטמונים (והמנויים לעיל) במפגש שבין הדת היהודית לבין המודרניות הרציונאלית והמחולנת . מחנכים ודמויות מופת אשר מכורח הווית ההתרחשות החינוכית בתוכה יפעלו יצליחו אכן להניע טוב יותר את חניכיהם לקיום טוב יותר של הנורמות הדתיות ,המוסריות והערכיות. ב. בארגון של כל סביבת הלימוד הדתית וההתרחשות החינוכית –דתית באופן שהיא אכן מכוונת כלפי אופציה דתית זו . התכוונות זו וההתארגנות סביבה עשויה להעצים (לחדש, להחיות, להעמיק – נתון לבחירה) את הממד הדתי בתוך ההקשר הישראלי המודרני בו אנו חיים ולפעול בו טוב יותר כאזרחים דתיים ראויים

ג. בהיותה של אופציה זו הולמת יותר בדינמיקת היישום שלה את ההטרוגניות הדתית, מסורתית וחילונית לגווניה המזרחיים והאשכנזיים ובהפניית היעדים לתיקון אישי-חברתי.

כמדומה לי שאופציה זו אינה זוכה להד ולתשומת הלב הראויה במערכת החינוך ואני מבקש כאן להציעה בתוך המכלול הרחב יותר של הקושי בחינוך והניעה למוסר וערכים .



אין תגובות:

פרסום תגובה