חינוך להניעה (מוטיבציה ) ערכית
.1 . ערכים וחינוך ערכי - סקירה ומתווה
כמו מושגים אחרים גם ה"ערכים" זכו לאיפיונים שונים. הדיון המאפיין את הדיונים הראציונאליים מתחילים בהגדרות. הפילוסופים נטו לזהות את המושג ערך עם מושגי "ראוי" או "טוב" . וחזרו שוב לדון כמו במוסר האם ערכים הם אובייקטיביים ורציונאליים או סובייקטיביים ומבטאים בעיקר רגשות. הפסיכולוגים זיהו את המושג ערך עם המושג "צורך עילאי" .ואילו הסוציולוגים רואים בו כ"נורמה המופנמת ע"י היחיד".
רוטנשטרייך (1964 עמ' 115 ) הציע לראות אותם " עקרונות הפעולה או הנורמות של התנהגותנו . הם מיני תוכן המביאים אותנו להעדיף מעשה אחד על פני מעשה אחר או מהלך פעולה אחד על פני מהלך אחר." כמוהו
סימון (1964 עמ' 89) הערכים " משמשים קנה מידה להעדפות". בכיוון זה הלכו רוקיץ' 1973 וקלאוסמיר 1971 )
לעניינו חשוב אפיונו של ישעיהו ליבוביץ' (1990 עמ' 14) ובדומה לו אדר ( 1988 עמ' 207 )
" ערך הוא דבר שלא ניתנת לו הנמקה מן המציאות האובייקטיבית , דבר אשר אדם איננו צריך לקבל אותו... ערך הוא דבר שהאדם מבחינה אובייקטיבית איננו צריך לו , אבל הוא מכריע עליו , ולא זו בלבד אלא שלמען הדבר הזה , אשר הוא איננו צריך לו , הוא מוכן לשלם מחיר."
הכיוון המסתמן הוא כי ערכים הם : מטרות או אידיאלים ראויים, אמות מידה להערכה ושפיטה ועקרונות מנחים את התנהגויותנו. משמע הם כוללים מרכיב הנעתי ונורמטיבי.
השאלה האחת : מהו זה שהאדם נענה כ"ערך"(כצורך עילאי- כמה שהוא מכריע עליו)והופך להנעה ולנורמה? ומפני מה ? השאלה השניה : כיצד הוא בא לידי הנעה ועשיה נורמטיבית .? כיצד הוא "מתחנך" לכך?
שאלות אלה נבחנות בין השאר על רקע הנסיון הפסיכולוגי לתאר את התנהגותו של אדם ע"י עיקרון הנעימות בשלבים הראשונים של ההתפתחות וע"י עיקרון התועלת, הכדאיות וההשגיות בשלבים מתבגרים. מהו זה הגורם לאדם לעבור לשלב הבא שבו הוא דוחה את התועלת והכדאיות מפני הערך ?
באורח מסורתי נכרכו ההוראה והחינוך לראוי (הערכי, המוסרי והדתי) יחד . כך היה גם בעשורים הראשונים של המדינה כשהאתוס היהודי-ציוני ביטא את הממלכתיות במערכת החינוך.
החינוך, כחינוך לערכים הודגש על פני ההוראה כחלק מתהליך חיברות הנסמך על ערכים קולקטיביים . מגמות וארועים שונים בארץ ובעולם שאין כאן המקום לפרטם הסיטו את ההתכוונות מערכים הטרונומיים אכסטרינזיים-קולקטיביים (שהתבטאו ב: סמכות, מחויבות חברתית , קונפורמיות , חובות, אחריות , כיבוש היצר וכד') ,אל התכוונות לערכים אוטונומיים- אינטריזיים-אינדיבידואליים ( שהתבטאו –ב אוטונומיה, כבוד האדם, זכויות , מימוש עצמי ובלגיטימציה לעולם היצרי והרגשי.)
בישראל הניסיון לארגון החיים באופן רציונאלי (שהוכיח את יעילותו המדעית בתוצריו הטכנולוגים והכלכליים) נווט בידי הכלי הספקני- ביקורתי (היעיל בתחום המדעי) לחתירה תחת אושיות ה"ערך" ו"הראוי" והותיר אותם לנחלת החינוך השמרני של העבר ה"סמכותי". מגמות שניזונו מהשקפות פסיכואנליטיות ביקשו להחלץ מ"הדחקות" ומ"כיבוש היצר" המהווים "מקור לתיסכולים ולהפרעות נפשיות". לאלה נצטרפו הכיוונים ה"סובייקטיביסטים" בתפיסת הערכים יחד עם מגמות הרלטיויסם הפוסט מודרני.
כל אלה באו בעצה אחת ושאלו על הזכות לחנך לערכים?
היו ששללו את הזכות "לחינוך לערכים" כמו י. סמילנסקי (1974,1990,1991) והיו כמו יחיאל קדמי (1982 עמ' 12) שטענו כי טענת השלילה הזו עצמה היא הטפה בשם הערך העליון של אידאולוגיית הליברליזם הרדיקאלי הכופה עצמה "על ילדים ונערים רכים שטרם ידעום וטרם בחרום.".
בשאלה האם ביה"ס זכאי להימנע מחינוך לערכים והאם הוא אכן יכול לעשות זאת ? שוב נתפלגו המחנות:
השוללים נקטו בשלוש רמות טיעונים א. פילוסופי פסיכולוגי: אין לאיש זכות להתערב בתהליך הפנימי הספונטני של התפתחות האישיות על מנת לכוונו. ב. אתי- חברתי: בחברה מודרנית , דמוקרטית ופלורליסטית מלבד ההורים אין לביה"ס הזכות לנסות ולהשפיע ולעצב. ג. פרגמטי – אין לערבב בין מטרות ואמצעים בחינוך בשל האופי השונה של צידוקם ודרכי הערכתם . ביה"ס אינו יכול למלא מטרות שהן מעבר "לחינוך באמצעות הדעת" (צבי לם 1992).
המחייבים השיבו: א. לא ניתן להבחין ולהפריד בין אמצעים לבין מטרות , בין הוראה וערכים . לא תיתכן המנעות מהתערבות ערכית ושתשמור על נייטרליות ערכית . יש ערכים מוסריים וחברתיים בסיסיים המחייבים החדרתם. הנדנדה שנוצרה בעטיו של המצב היא בין סכנת אינדוקטרינציה מצד אחד לבין סכנת הנהילזם והאינדיבידואליזם הקיצוני מצד שני . "אוי לי מיוצרי אוי לי מיצרי" .
מתוך ההתמודדות עם הביקורת על החינוך המסורתי נוצרו נסיונות סינתיזה שונות. כמו למשל: הבחנה בין ערכים צורניים לתכנים מוגדרים, מיקוד בערכים שאין עוררין לגביהן , הקנית ערכים תוך טיפוח אוטנומיה ובחירה.
סוף דבר , מזדקרות שתי גישות בסיס מרכזיות: האחת: גישת "הקנית ערכים רצויים" והשניה : גישת :"טיפוח אוריינטציה ערכית" בלשונו של ע"א סימון " חיברות" ו"אוטונומיזציה " ובלשונו של צ. לם: אקולטורציה וסוציאליזציה מול אינדיבידואציה.
ניסן (1983) מבחין בין שתי האפיונים של התיאוריות הללו ומציע לשלב ביניהן: לאחת הוא קורא :
" תאוריית ההפנמה : זו מדגישה את תהליך קליטתם של ערכים ונורמות השולטים בסביבתו של המתחנך. הפנמת ערכים אלה מושגת באמצעים רבים ומגוונים כגון: שכר ועונש , הטפה והסברה , לחצים חברתיים גלויים וסמויים, זימון חוויות מרגשות ודמויות מתאימות להזדהות. ההפנמה עמוקה יותר ככל שהערכים המועברים הם חד משמעיים יותר וככל שהשפעת המבוגרים והחברה גדולה יותר.
השנית נקראת : תאורית ההבניה : רואה את ההתפתחות המוסרית- ערכית כתהליך המבטא את מאמציו של הפרט להבין את העולם הסובב אותו ולארגנו בצורה משמעותית . על תהליך הבניה של העולם הערכי משפיעות התנסויות החברתיות של התלמיד (כפי שהוא תופס אותן), התפתחותו השכלית וחשיפתו לקונפליקטים בין הערכים השונים" . לגישה זו שתי מטרות א. הזדמנות להבהרת מטרות ולהגנה עליהן. מודעות לערכים ב. לקיים תהליך של פרוצדורת הכרעה בין ערכים.
ברור שתורות חינוך שונות נעות בין אינדוקרינציה לבין יומרה לנייטרליות ערכית שגם היא עצמה מבוקרת מכיוון הפדגוגיה הביקורתית .
2. החינוך לערכים
גם בחינוך הערכי כמו זה הקרוב לו המוסרי ניכרים מגמות הפונות לשלושת רמות התפקוד השונות : הכרה ושיפוט , הרגש , ההתנסות- וההתנהגות. לא נסקור כאן את הדרכים השונות . נצביע על דוגמאות המשרתות את המודל שיוצע על ידינו.
במגמה הקוגנטיבית הוצעו המידע וההסברה, הדיון והדילמה הערכית , ככלים לחיוך ערכי
אחת הדרכים שזכתה לפופולריות במגמה זו הייתה גישת "הבהרת הערכים" (רטס ואח' 1966 )
גישה זו שצמחה מתוך נייטרליות ערכית שללה את הדרכים המסורתיות של החינוך לערכים (באמצעות דוגמא אישית , או פניה למצפון או לימודי הומניסטיקה ודת וכד' ) . תחתיה הציבה את ה"הבהרה" כתהליך ההערכה ולא מסירה של תכנים .(חזן 1985). גישה זו זכתה לביקורת מכיוונים שונים.
עקרונותיה : בחירה חופשית של ערכים מתוך אפשרויות שונות ושיקול התוצאות האפשריות תוך הוקרה , הצהרה ומימוש הערך בהתנהגותו .
הביקורות על מגמה זו הצביעו על מגבלות המידע וההסברה במיוחד בסוגיית ההנעה וסדירות במימוש ערכים.
המגמה הרגשית הציעה את טיפוח האמפטיה והסימפטיה , את ההזדהות וההפנמה ככלים באמצעותם נרכש החינוך הערכי.
נתמקד במושג ההזדהות עם דמות המופת בגישה זו בשל השלכותיה על המודל החינוכי שנציע.
"העשיה מקנה הרגלים לפי סטנדרטים רצויים של התנהגות ,: ההסברה והפיתוח השכלי מעניקים מודעות להרגלים , מגדילים את הכללתם ומאפשרים שיקול – דעת ושיפוט אוטונומי בעימות עם מצבים חדשים . הזדהויות עם מודלים נערצים המייצגים בהשקפותיהם , בהתנהגותם ובתביעותיהם את הערכים נותנות לעשייה ולשפיטה את היציבות , את הדחף להגשמת העקרונות של התרבות בחיי המעשה." ( מיקוביץ' אברהם 1967) .
"המושג 'הזדהות' הוא אחד ממושגי המפתח המציינים תהליכי הפנמה שבאמצעותם נהפכים יחסי גומלין ממשיים או מדומיינים עם הסביבה ומאפיינים ממשיים או מדומיינים של הסביבה לתהליכים תוך נפשיים של ויסות או בקרה או למאפיינים מבניים של האישיות המתפתחת והמשתנה . בייחודו הוא מציין הפנמת יחסי-גומלין עם זולת בר משמעות , או הפנמת נתונים המאפיינים אותו זולת – מושא ההזדהות. מכאן חשיבותו של מושג זה בכל תאוריה של התפתחות , שינוי , חיברות וחינוך" ( לסט 1983) .
לדבריו ההזדהות נחשבת כדרך לשימור הקשר למושא ואפילו להנצחתו . טאפ מסכם ואומר " ההזדהות היא תהליך בין אישי מורכב , הגנתי ובונה הממלא תפקיד מהותי הן בהבניית עמדות ושאיפות והן בעיצוב ההתנהגות הגלויה " (טאפ 1988 )
אמנם מודל ההזדהות " מעלה את שאלת הזהות של האחר ושל עצמי ..(שהרי) הוא אוטונומי ושונה ממני וגם אני צריך להיות אוטונומי ושונה ממנו" כפי שניסחה טאפ בעצמו. ואכן צ. לם מתריע על סכנת ההזדהות "....מי שנותן להביאו לתמיכה בקו פוליטי מסוים על ידי הפעלת יצריו והזדהויותיו הוא אינפאנטילי..." וכן סטרואן (1982 ) " בחינוך לערכים אסור להזדקק רק להזדהות . יש להזדקק גם לאמצעים אחרים..." ואעפי"כ מן הראוי להטות אוזן לדבריו של פוירשטיין " בעל "הלמידה המתווכת" ע"מ שלא "לשפוך את התינוק עם מי האמבט
"המשמעויות המתווכות בזמן נתון על ידי מבוגר יכולות להישכח לשנים רבות, או יכולות להשתנות ע"י הפרט בזכות אישיותו או בזכות השינויים בתרבות שהוא חי בה. אך הצורך והאוריינטציה לחפש אחר המשמעות שהוקנתה לו ע"י המתווך הופך למצב קיומי עבורו. אנשים נטולי אוריינטציה זו ושאינם מחפשים משמעות מקופחים במובנים רבים.: במובן הקוגנטיבי , הרגשי ובכל הדרכים המשפיעות על הממדים ההנעתיים והאנרגטיים של החיים. אנחנו עדים כיום יותר מאי פעם – להשפעות המזיקות של היעדר תיווך בעולם המוגבל והמצומצם מאוד של משמעות וערכים המשמשים ככוחות מניעים ועקרונות מנחים של הפרט בחייו." (פוירשטיין / פויירשטיין (1993 )
המגמה ההתנהגותית- התנסותית מיקדה את החינוך בהתנסויות ערכיות, יצירת הרגלים וטיפוח מיומנויות חברתיות. זו נשענה על העדפת העשיה וההרגל על פני ההוראה המילולית בחינוך האופי. גם כאן מטבע הדברים הביקורות כוונו כלפי קיבעון של ההרגל ועשיה אינרטית.
אנו רואים כי במובנים רבים חינוך מוסרי וחינוך ערכי זוכים ליחס דומה בהתאם לגישות המוצא , הן באשר לטיבן והן באשר לדרכי ההנעה . מה שמצדיק במידה מסויימת כריכה של שני הממדים הללו בשאלת ההניעה . האם גם הממד הדתי כזה הוא?
לשם כך עוד נקדיש דיון בנפרד .
ואולם כבר עתה ניתן לומר כי מאחר ואין חולק על כך שבסיס ההנעה הדתית- נורמטיבית הוא בעיקרו א- רציונאלי הרי שניתן להקיש מעקרונות ההנעה המוסריות והערכיות לאלה הדתיות.
ואולם טרם נעבור להצגת העקרונות הללו הרינו מבקשים להוסיף לתוכו של הדיון נתונים וגורמים מההקשר ההיסטורי –תרבותי מקומי בו אנו מצויים. הקשר המסבך את אפשרות החינוך לנורמטיביות ראויה.
כיצד מחנכים לערכים, מוסר ודת בעולם משתנה.?
I V. תמורות הזמן: מציאות משברית ?
א. אפיון אחד מיני רבים מבקש ליראות בחינוך כתהליך עיצובו של החניך לאור אידיאל רצוי של החיים הטובים או תכלית החיים. המוסר , הדת והערכים מבקשים לעצב אידיאל זה .
כל המרכיבים של אפיון זה נמצאים מתערערים בעידן התמורות של ימנו. תמורות בתחומים שונים המאופיינים בחוסר אחידות , חוסר ליניאריות וחוסר יציבות . נציין ארבעה מהם הרלוונטיים לענייננו.
בתחום האידאי –אנו עדים למהפכה רלטיביסטית –מעבר מאמונה במוסר מוחלט בעל הגיון מחייב לתפיסה רלטיביסטית בה ה"אמת" נתפסת ע"י הסתכלויות שונות ואף ניתנת להצדקה מנקודות המוצא השונות . בתחום הפסיכולוגי – אנו חשים את התגברות האינדיבידואליזם מחד והתפוררות זהות יציבה מאידך. אנו נוכחים בתהליכי מעבר מתפיסה של חברה כבעלת עדיפות אפריוירי בשיקול התנהגותי והערכי, להעמדת האדם הפרטי על זכויותיו ורצונותיו במרכז.. בתחום החברתי –נעשים שינויי קטגוריות של מעמדות ותפקידים . מעבר משיח חובות לשיח זכויות. פער הולך וגובר בין תודעת צדק לעשיית צדקה. בתחום התרבותי – תהליך הולך וגובר של תרבות שובע הדוניסטית , אגוצנטרית תזוזת רייטינג.
בישראל יש להוסיף את המתחים והשסעים בין מרכיבי האוכלוסיה השונים הבונים נורמות , עקרונות ציות וכפיפות למקורות סמכות שונים.
לאור זאת חוקרים מצביעים על השינויים במערכת החינוך שייש להערך ליקראתם במציאות העכשווית.
1. בתחום המטרות- ההגדרות המודרניות של מטרות החינוך מאבדות בעידן הפוסטמודרני את תוקפן את משמעותן ואת הפונקציונליות שלהן. 2 . בתחום התכנים - תכנית לימודים דיסיפלינרית הופכת לחסרת הצדקה חברתית 3. בדפוס הארגוני- מבנה ארגוני של ביה"ס מנוגד במהותו למבנה הארגונים המתפתחים בעידננו. בקהל יעד- תהליך "היעלמות הילדות". התלמידים הופכים מחומר גלם לקהל יעד ולשותפים.
נוכח שינויים אלו ניכרים ארבעה דפוסי תגובה למצב-הבעיה החינוכי במציאות הפוסטמודרנית העכשווית.
האחת היא תפיסה טכנוקרטית - למערכת חינוך ממלכתית שבה אין זכות ואפשרות לחנך – מה גם שזכות זו אינה ניתן להצדקה. מכאן מתקיימות שלוש אפשרויות . א. הוראה – של מיומנויות יסוד ותחומי דעת ב. מערכת חינוך שאינה כופה או מטיפה לערכים אלא מעמידה אופציות לבחירה ג. הקניית מיומנויות יסוד ואיפשור בחירה רק ל"חלשים" – בשל תנאי סביבה או קוגניציה. –
תפיסה זו בוקרה בטענה כי א. נייטרליות בחינוך הנה דמיון שווא . ב.חשיפה שאינה מבוקרת ומתווכת לעולם אינה בהכרח רצויה. ג. ה"טבעי כשלעצמו " בעייתי ומסוכן.
התפיסה השניה היא זו האוטונומית – בחינוך לאוטונומיה חובה על מערכת חינוך לחנך אדם אוטונומי "הקובע את החוק (המנחה את חייו) בעצמו" . בתפיסה זו קיימים שלושה מודלים מרכזיים :
א. מודל רציונליסטי – (דרדן דבורקין) המבקש אחר אוטונומיה ה "שוכנת" ברציונליות. פיתוח חשיבה רציונלית ,חינוך לחשיבה רפלכטיבית וביקורתית . הכרת מציאות דרך "למידה על".
ב. מודל רציונלי אמוטיביסטי – (וייט) הטוען לאוטונומיה של הפרט ה"שוכנת" ברצונות שלו. הפרט מכיר את רצונותיו ומפעיל שקול דעת באשר לדרך הטובה למימושם. בחינוך , יש לתת לפרט כלים מתאימים לבחירה שקולה ולספק לו ידע רחב מעבר למקובלות החברתיות. חינוך לאוטונומיה מתבסס גם על דהסוציאליזציה.
ג. מודל רציונלי – תכליתי (קלן) :המניחה כי חיים ללא תכלית עליונה הם אבסורדיים. משום כך מטרת החינוך הנה להקנות את המושג "תחומי עניין", ומיומנויות לחיפושם איתורם ופיתוחם. הכרת מציאות דרך "התנסות ב" . בישראל תומך אבירם בשלוש מטרות -על בחינ וך " חינוך לאוטונומיה אישיותית , מוסריות ושייכות"
גישה זו מבוקרת בהעדפה אפריורית של האוטונומיה על פני ערכים אחרים. בנוסף הנחות המוצא הרלטביסטיות מוצגות ללא התעמתות עם אחרות – טרנסנדנטיות וכו' ובעולם קפיטליסטי דרושה קודם "פדגוגיה משחררת". היו שהשיגו כי חינוך שכזה מגדיל אינדיבידואליות, מרבה פיצול חברתי ומרופף מצע חברתי משותף המסכן את החברה. עוד טענו כי הפרט אינו חי בחלל. זהותו היא שיקןף של "מקום חברתי", ובחירותיו משקפות בסופו של דבר ערכים חברתיים. זהו אם כן חינוך מנכר.
התפיסה השלישית היא תפיסת השחזור : (גוטמן)
עבורה מטרת החינוך היא : לחנך בתהליך של הצבעה על פרוצדורה חברתית רצויה של קביעת מטרות החינוך. חינוך ממוסד בחברה דמוקרטית צריך לחתור לעיצוב אדם רצוי, אלא שרצוי זה יקבע בשיח של שלוש קבוצות : המדינה או נציגות אזרחים, ההורים, והמומחים.
הצעה זו מואשמת בבריחה אל דיון בשאלת העל ולגיטימציה לכפייה בלתי מוצדקת של אליטות חברתיות.
התפיסה הרביעית היא זו הדוגלת בחינוך לערכים –
לדעת הוגיה דווקא במציאות הפוסטמודרנית יש לבסס את החינוך על ערכים מוסכמים חברתית ותרבותית.
ערכים מדריכים אלה יושתתו על החינוך לנשגב –כפי הצעת א. בלום . מתוך כוונה להצביע על "מותר האדם" ומהותו כדחף אל הטרנסצדנטי. החינוך יעשה באמצעות היצירות הגדולות ונכסי הרוח של התרבות ויושתת על דיסציפלינות הומניסטיות. בישראל בין המובילים של גישה זו הוא נ. אלוני המבקש לקדם את החינוך ההומניסטי. גישה זו בוקרה כאוטופיסטית ,אינדוקטרינציסטית וכהגמוניסטית.
. כיוון אחר מוצע ע"י הרלטיביזם חברתי מיסודו של הירש . הוא מצביע על סוציאליזציה כמטרה חינוכית . החשש מסכנות לחברה בשל הפלורליזם הוביל לדרישה לקיומו של מצע תרבותי הנבנה על מושגים וערכים יסודיים. לפיכך, יש להנחיל ידע רחב אך שטחי של אלפי מושגי היסוד של התרבות המערבית. חד ממדיותו של חינוך שכזה והקושי העקרוני ליצור רשימת מושגים אחת המייצגת את כל התרבות מקשים על קבלתו. נוסף עליהם הרלטיוויזם הקהילתני –של מקינטיר המדגיש התפוררות שיח מוסרי ואבדן משמעותו, המהווה איום על גיבוש זהות הפרט.
לעומתם הציע פאול פיררה את הפדגוגיה הביקורתית כזו המצביעה על שאיפה לחופש, יצירתיות וביקורתיות כערכים המתמודדים עם ההגמוניה הקפיטליסטית המערבית. מטרת החינוך – שחרור תודעה מהשעבוד למבני העל. עיסוק בגישה דידקטית חלופית. גם גישה זו לוקה בהנחות יסוד אוטופיסטיות.
ניל פוסטמן טען ליצירתו של נרטיב שייש בו חזון , משמעות ומחוייבות על מנת לאחד את החינוך סביב אתוס מגבש.
ב. המציאות בישראל - חינוך ערכי היום.
מעבר לשאלות העקרוניות מהי הדרך לחינוך ערכי יש בדעתנו לשאול מהי הדרך לחינוך ערכי היום?. האם להקשר ההיסטורי – תרבותי – סביבתי יש השפעה על ההכרעה באלו דרכים לנקוט.? מהי ההעדפה וההדגשה הרצויה בתוך המבחר הדידקטי המוצע ? לכל ההקשרים , התמורות וההשפעות שצוינו לעיל הריני מבקש להוסיף גורם נוסף.
עובדה היא כי במקביל לביה"ס פועלת באופן מאסיבי תרבות מוחצנת בין השאר בשל שליטתה וחדירתה של ה"מדיה" (קולנוע, טלוויזיה , תקשורת כתובה ואלקטרונית , מוסיקה ,ספורט , פרסום וסיקור חודרני ורכילאי) לכל התחומים בחיינו. האם לעובדה זו של עיצוב השקפות , יחסים ונורמות בחיי הנוער, באמצעות "גיבורי תרבות " , גלויים וסמויים, יש השלכה לאופן שבו ביה"ס צריך לנקוט בחינוך הערכי?
נדמה כי הכלים רבי העוצמה ובעלי ההנעה של המדיה ( הפונים בד"כ באופן אינדוקטרנטיבי ולא מושכל למישורים לא –רציונאליים) שמים לאל את הניסיונות החינוכיים של מערכת החינוך בייחוד בניסיונות ההנעה לנורמות ראויות. באופן חריף, מתקבל הרושם כי ביה"ס שואל, מבקר ומשהה והתרבות ה"פופוליסטית הזולה " נותנת בדרכה (הסמויה ו/או הגלויה) את ה"תשובה" אשר בד"כ אינה הולמת את הכיוונים החינוכיים והנורמות הראויות אליהן ביקשנו להדריך את תלמידנו.
בישראל- ניכרים דפוסים של פריצת נורמות מוסריות ערכיות ביחוד בקרב הנוער המתבגר. בעיות משמעת , אלימות בבתי הספר ומחוצה לו , התמכרות לגורמי סיכון (פסיכואקטיביים) ותופעות של מטריאליזם מתירני, נהנתני ואגוצנטרי .
מחקריהם של ד"ר יוסי הראל ושל תום גומפל על הדפוסים הנורמטיביים והמצבים המנטליים של הנוער בישראל מלמדים על תוצאות ומסקנות מעוררי דאגה . אליהם מצטרף גם ראובן בר-און.
"ישראל נעשית מתוחכמת יותר מבחינה אינטלקטואלית ,מתקדמת יותר מבחינה טכנולוגית וחזקה יותר מבחינה כלכלית , אבל הסימנים לסכנה פסיכולוגית נעשים גלויים יותר בתוכה במידה מדאיגה." גילמן מוסיף …"דומה כי המארג החברתי מתפורר במהירות גדלה והולכת , וכי אנוכיות , אלימות ורשעות גורמות לניוון ולריקבון של כל הטוב שבחיינו כקהילה." על ממצאיו בספרו הוא טוען כי:
הנתון שהוא אולי המדאיג ביותר בספר זה נובע ממעקב מקיף אחרי הורים ומורים – נטייה כלל עולמית בדור הילדים הנוכחי להפרעות רגשיות יותר מאשר בדור הקודם : הם יותר בודדים ודיכאוניים , יותר רגוזים ובילתי ממושמעים יותר עצבניים ונוטים לדאגה , יותר אימפולסיביים ותוקפניים (שם, עמ' 14 )
תיאור רחב נוסף על התופעה ועל חוסר האונים בהתמודדות עמה ניתן למצוא בדו"ח וועדת וילנאי למניעת אלימות בקרב ילדים ונוער.(2000)() ובנספחיו.
הנסיונות לחינוך מוסרי ערכי – בישראל בא לידי ביטוי ביוזמות ובתוכניות הבאות :
בתחום החינוך הערכי וועדת שנהר וועדת קרמניצר בדקו את מצב לימודי התרבות היהודית וההומניסטיקה ומצב החינוך האזרחי והדמוקרטי והגישו מסקנותיהם .
לאור ה"נסיגה " שנסתמנה בישראל בחינוך לערכים , ובפיחות הערכי של בני הנוער הן בערכים הקולקטיביים – הלאומיים והן בערכים האוניברסליים ( סובלנות, אלימות ) וכד' הקים משרד החינוך את המנהל לחינוך ערכי . הנסיון היה להשיב למערכת החינוך את החינוך כחינוך ערכי לצד ובתוך מסגרות ההוראה והלמידה. . המנהל לחינוך ערכי ראה עצמו כמיישם את המלצות הוועדות "שנהר" ו"קרמניצר". הניסיון שנקטע באיבו, התבסס על מודל הקהילה הלומדת סביב "טכסט", והיה בו משום עקיפה של מחסום "החינוך הערכי המונחל".
הוא נתן ביטוי לדמוקרטיזציה של הידע ושל הערכים ועקף בכך את בעיית פרוצדורת ההכרעה הערכית שהיווה "סדין אדום" לכל ניסיון לדיון ערכי..
חוזר מנכ"ל כ' של משרד החינוך משנת תשנ"ו " העלה את הנושא החינוכי כחלק אינהרנטי מתהליך ההוראה ועמד הנסיונות לפתח "אני מאמין" בית ספרי המתורגם לעשיה לימודית חברתית –ערכית בכל תחומי החיים של ביה"ס .
הקושי המרכזי העולה מהסקירה של נסיונות ההתמודדות עם הבעיה היא כי למרות הידע הרב והתוכניות הרבות הקיימות והמצויות בחינוך הבית ספרי ואף בהתמודדות עם תופעות שכאלה עדיין עולה התחושה החריפה מאוד של אין אונות ורפיסות בקרב מנהלים ומחנכים בעמידתם נוכח תלמידיהם ובנסותם להניעם לנורמות ראויות .
אני מבקש שוב להצביע על גורם מרכזי ה"אחראי" במובנים רבים לניטרולו של "כוח החינוך" בהתרחשות החינוכית. "גורם" שהנו נושא העבודה .הגדרת הבעיה כבעיית הנעה . "בעיה " שלהיווצרותה תורמת תרומה משמעותית הדומיננטיות של אתוס "השיח הרציונאלי".
הסיבות שמניתי ואלה שעוד אמנה מביאות אותי למסקנה כי:
נסיונות ההעמדה של תורות חינוכיות, שיטות, ושל גישות תאורטיות ופרקטיקות ניהול, הכשרה ,הוראה ולמידה , על שיח רציונאלי מושכל ומוגדר בלבד מתוך שאיפה מדעית תיאורית, הגם שכוחם הביאורי המנהיר רב, כוחם ההנעתי מועט באופן יחסי. יש בתיאור כדי לטעת אשליה כאילו "ההבנה" הטובה יותר של "מצב החינוך " מביאה לעשייה טובה יותר של ההתרחשות החינוכית. ולא היא.
הטענה אותה אני מבקש לטעון היא כי שיח זה שבוי וממולכד במערך מושגיו , הגדרותיו והתנהלותו . הוא יוצר תרבות של מלל, להג והמולה. לא המעשה עיקר כי הדיבור (ובזה שותפה מרכזית התקשורת הישראלית ). "שבי" זה מונע בעד ראיה נכחה (ולא אציע כאן פרמטרים לבחינתה) של "המציאות" וליתר דיוק של "הגדרת הבעיה " איתה מבקשים להתמודד. יתירה מכך שליטתו הבלעדית של שיח זה מונע בעד כוחות וכשרים נוספים לקחת חלק ב"תפיסתה של המציאות" ובעיבודה. כיוון שכוחו ההנעתי של שיח זה הנו דל באופן יחסי , הרי שכוחו המדביר של השיח עומד לו לרועץ ככוח משתק הנעה.
באמצעות טענה זו אני מבקש להסביר מס' תופעות .למשל , את צמיחת תופעת מודל "המנהיגות "(כמודל לא רציונאלי להנעה) לאחר נסיונות הניהול המדעי –הרציונאלי מיסודו של טיילור ותורות הניהול השונות השאובות ממודלים אירגוניים תעשייתיים – כלכליים. את כישלונה של "תרבות הפרוייקטים" כמנוף לשינוי בנורמות ביה"ס ואת המבוכה הקיימת במסגרות הכשרות המורים נוכח ביכורה של הכשרה אקדמית –מקצועית –דיסציפלינרית על פני הכשרה חינוכית-ערכית- מוסרית ובהמשך לכך גם ירידת מעמדו של המורה כמחנך וכדוגמא אישית.
המאמץ העיקרי של האתוס הרציונאלי-המערבי – ישראלי הוא ב"שאילת שאלות". הטלת הספק באמצעות השאלה הופכת לגילוי ביקורתי החותר תחת כל קביעה , טענה ותיאוריה. אין היא זוקקת עצמה להתחייבות כלשהי, כל כוחה הוא בהעמדת עמדה כלשהי אל עמוד הקלון הביקורתי. המשפט האופייני הוא "יש לי יותר שאלות מתשובות".
להט החרב המתהפכת החוסמת ומשתקת את המוטיבציה המוסרית, הערכית והדתית היא למשל: שאלת פרוצדורת ההכרעה. " מי יכריע " "איך נקבע" . לא זו בלבד עוד היא משחררת מעול, מאחריות ומהתחייבות ואף משמשת למתן לגיטימציה לנורמות שונות. אף בתחום החינוכי נשמעת הטענה כי החינוך הוא ל"שאילת שאלות", לבירור , ל"חשיבה ביקורתית" (מבלי הבחנה בין התחומים ובלי האיזונים הנדרשים לתחום הערכי- נורמטיבי) .עמדות אלה מובילות מחנכים לידי נטרולם מתביעות מוסריות ולידי עמדה מסוייגת בהתערבות שיפוטית בשאלות מוסר וערכים. "אין אני יכול לקבוע עבור החניך מה טוב בשבילו". מתקיימת האשליה כאילו העדר התערבות אינה סוג של השפעה ערכית , כאילו "אי בחירה" אינה בחירה. כך נותר הנוער חשוף לכוחות וזרמים בעלי השפעה "ללא כוונות חינוך". ההשפעה הסמויה הזו במסווה של נייטרליות חמורה בעיני מכנות ואחריות המודעות לנסיונות עיצוב נורמטיביים.
ג. התודעה הדמוקרטית והשפעתה על המוסריות , הערכיות והדתיות..
בין שאר התמורות אשר ראוי ליתן עליהן את הדעת בחינוך הערכי- והמוסרי והדתי הוא "התודעה הדמוקרטית". הדיון ב"תודעה הדמוקרטית " הוא דיון ב "סיפור" בין ה"סיפורים" המארגנים כיום את השיח החינוכי ויתירה מכך אף את בתי הספר בדמות בתיה"ס הדמוקרטיים. לאופיו הנוכחי של השיח יש השלכות עמוקות על האופן שבו הפרט תופס עצמו בתוך קבוצת היחס והשייכות שלו ועל תפקודיו הנורמטיביים בה . חשוב לציין כי להנחות ולמבנה העומק ששיח זה מניח יש תרומה לשאלת ההניעה הנורמטיבית הראויה.
עלייתה של ה"תודעה הדמוקרטית" המשתלבת במגמות השינוי בעולם המערבי בכלל ובישראלי בפרט (נוכח המתחים דתיים וחילוניים, יהודים וערביים,) אף הוא במתכונתו הנוכחית , תורם את תרומתו לכירסום הערכי- מוסרי ואף הדתי של החברה הישראלית כמו גם ללכידות ולסולידריות שלה.
תחת הדת, המוסר והערכים עולה וגם ניצבת "דת הדמוקרטיה" על כל פולחניה ,כוהניה, טכסיה , סופריה .
בתודעה הדמוקרטית –הליברלית מתפתח שיח זכויות הנתמך בבלמים של החוק האזרחי. שיח החובות נדחק ועימו מושגי אחריות והתחייבות . בעקבותיהם מתמוססים ערכי אלטרואיזם וסולידריות חברתית. הזולת הופך בו ל"אחר" שרק סובלנות פלורליסטית מאפשרת קיומו של ה"אחר" במרחב אך אין היא מביאה לפגישה עימו "פנים בפנים" . פיליפ ריף בהסתמכו על דה טוקוויל קובע:
"מרגע שהאינדיבידואליזם מעצב את מידותיו של הפרט .. הוא חדל להרגיש מחויבות כלפי השרשרת של כל חברי הקהילה . ה'דמוקרטיה' מנתצת שרשרת זו ומנתקת כל אחת מחוליותיה מן היתר . רגשות החיבה, שקשרו לפנים את הפרט לקהילתו , אינם קיימים עוד , והפרטים מתרגלים לחיות עם ההרגשה ש'אין הם חייבים דבר לאיש ואין להם מה לצפות לדבר מאיש' " (פ. ריף 1966 עמ' 60 )
הבה ונתחקה אחר הדינמיקה שאלה הם תוצאותיה .על פי פארסונס טלקוט – זכויותיו של הצד האחד הם חובותיו של הצד האחר , הרי "שמערכת חברתית, אנוכית ושלימה של זכויות וחובות תהיה חשופה למתח מתמיד שבו כל אחד מן הצדדים דואג ועושה למען זכויותיו יותר משהוא דואג ועושה למען זכויות זולתו" . כך נוצרות תנועות רבות למען זכויות האזרח ולא למען חובות האזרח , שעה שזכות אישית אין לה קיום בלי חובות בין אישיות..
ממושג החירות במגילת העצמאות הג'פרסונית נגזרו מושגי משנה הכוללים רעיונות כמו השוויון , העצמאות , חופש הבחירה , זכויות הפרט והחירות לעשות כל המסב אושר , כל עוד אין הדבר כרוך בהפרת זכויותיהם של אחרים. למרות הדמיון והקרבה בין המושגים אין הם עולים בקנה אחד. שכן בחינה של שניים מהמרכיבים : הזכות לאושר והזכות לחירות הם לכאורה ערוצים מתנגשים הבאים לידי סתירה פנימית.
הכיצד?
ציינתי כי מושגי הזכות והחובה כרוכים אהדדי. " זכות היא תביעה הגוררת חיוב או חובה מצדם של אחרים בתנאים ובנסיבות זמן ספציפיים " . שני מושגים אלו הם חברתיים במהותם . שכן יש להם משמעות רק במסגרת קהילה שבלעדיה לא תתפתח שום הרגשת מחויבות. כך שתביעת זכויות מצד הפרט מניחה מטבעה הכרה של השתייכות קהילתית המחייבת מוסרית וערכית את האחרים לכבד את הזכויות.
ואולם דא עקא שהנסיון לחתור לאושר באמצעות ההתבצרות בזכות לפרטיות מפני ואף – כנגד הזולת
הוא מהלך הסובל מסתירה עצמית. רוטנברג , מנמק זאת באמצעות העמדת הזכות לתלות (כצורה של הזכות לאושר.) בסתירה לזכות האדם לחרות . שכן האינדיבידואליזם הדמוקרטי המערבי אינו מסתפק בהבלטת הזכות השווה לעצמאות אלא מדגיש את יכולתו וחובתו של כל אחד להיות מקבל החלטות עצמאי. אפילו אם הדבר מתנגש עם זכותו לבקש את האושר ע"י ההחלטה שלא להחליט., או ע"י ההחלטה להיות תלוי. אם "האדם נדון לחירות " כאמרתו של סרטר ובמשמע כי האדם כפוי להיות עצמאי ולקבל החלטותיו באופן חופשי, הרי יש כאן סוג של עריצות . האם אין לו את הזכות להיות תלוי מתוך החלטה חופשית ובמידה שזו אינה פוגעת באיש, משום שבכך הוא רואה את אושרו ? .
בני אדם נוטים מטבעם במערכות החברתיות לפתח דפוסי אינטראקציה של מנהיגים ומונהגים . מבנה זה עומד בסתירה לכפיית עצמאות ולהתנערות הנובעת ממנה מן האחריות לזולת. מבנה זה אף מלמד כי בני אדם אינם שווים ביכולתם ובתשוקתם לנצל את זכותם לחופש ולעצמאות , או שאנשים שונים מגדירים בצורה שונה את משמעות החופש והאושר. במצב שכזה תפיסת ה'שיוויון כזכות, כיכולת וכחובה ' לעצמאות, יש בה כמין הכשר לאדישות חברתית לבידוד ולצורות אחרות של נידוי.
בדמוקרטיה הליברלית המודרנית כמו בתיאוריה של תומאס הובס (לפיה בני אדם אמורים לוותר על כוחם הריבוני לטובת ממשלה מתוך אינטרס עצמי והגנה עצמית מפני חיסול הדדי וחיצוני), בסיס ההניעה המשותף להם הוא השקפה רציונאלית- אגואיסטית (שהתבססה בתאוסופיה פרוטסטנטית) הנתפסת במונחים תועלתנייים אגוצנטריים ( "זאב בודד" או "אני או אתה" ) .זוהי תועלתנות המונעת מדחף אגוצנטרי למימוש עצמי התלויה במיקסום אושרו ועושרו של היחיד. בתפיסה שכזו העזרה לזולת היא בעייתית במהותה, ומערכת ההגבלים לשם שמירה על הצדק ועל" זכויות הפרט" דקיקה ושברירית .
אוסיף על כך. שיח הזכויות הדמוקרטי נישא ושגור בפיהם של אליטות חילוניות – פלורליסטיות שלומי אמוני הליברליזם המערבי, שהנן מיעוט בקרב אוכלוסיות הטרוגניות. מרביתן של אוכלוסיות אלה יהדותן (כלומר ערכי הטוב שלה) קודמת לאזרחותן , אורחות חייהן ואמונותיהן ניזונות מתרבות דתית – מסורתית וחלקן הגדול אף בהשפעה מזרחית- איסלמית.. ניסיון של מיעוט בחברה (גם כשרואה עצמו כנאור "הגמון" וקובע ) להשליט שיח ותרבות שאינו הולם ומותאם לתפיסות הטוב של הרוב (קרי: שיח מוציא) לא רק שאינו תורם לסולידריות וליציבות (בשל העדפת הטוב והצדק ה"אוניברסלים" (הדמוקרטיה) ודחיקת הטוב הפרטיקולרי -היהודי –ציוני)) אלא אף מוסיף להגדלת הפערים והשסעים בה. ברם, העיקר לענייננו שניסיון זה פוגע במערכת הסדירויות והערכים שמתוכם מונעים קבוצות האוכלוסייה השונות לעשייה נורמטיבית ראויה .
כך שהתקדשות ה"דמוקרטיה" והדגשת "שיח הזכויות" ללא מסד מוסרי ערכי המותאם לתפיסות הטוב של אזרחיה , עלול להיות בעוכריה של זו.
אנו רואים כי הדמוקרטיה המודרנית הליברלית עדיין מותירה את השאלה: מה ישמור על יציבותה ולכידותה של החברה? : כיצד זו תבטיח את לגיטמיותה ? ומהי הדרך המוסרית והצודקת לניהולה של חברה דמוקרטית?.
במסורת הפילוסופית-פוליטית סברו חסידי הדמוקרטיה ליברלית –נייטרלית:( רולס 1993 , ר. דבורקין 1986 ) כי דמוקרטיה ליברלית בעלת עקרונות מוסריים פוליטיים כגון שוויון אזרחי , סובלנות ונייטרליות ערכית, המבטיחה שוויון אזרחי לכלל אזרחיה, שאינה מזוהה עם תפישה מסוימת של הטוב ונמנעת מלקדם תפישה שכזו , היא יכולה להבטיח את נאמנותם של אזרחיה ולבסס על ידי כך את יציבותה.
ואולם כנגדם טענו הוגים קהילתניים (ד. מילר 1988, טיילור 1989 , ס. נתנסון 1993 ) : חסידי הדמוקרטיה הרפובליקנית כי : הגם ששוויון אזרחי מהותי לדמוקרטיה הליברלית הרי שזו לא תיכון ללא זהות קולקטיבית הכוללת תכנים וערכים פרטיקולריים . לשם ביסוס הלגיטימציה של החברה הדמוקרטית והבטחת יציבותה המדינה צריכה ליצור ולטפח קהילה בעלת מערכת ערכים ומורשת תרבותית המשותפת לכלל חבריה. רק כאשר האזרחים מונעים ממקורות יוצרי מחויבות לקדם את הטוב המשותף ניתן להבטיח את הלגיטימציה של המדינה ולערוב ליציבותה.
תנאי הכרחי ב"משחק הדמוקרטי "הוא : הגינותי והתחייבותי המוסרית לעמוד במשחק זה ובכלליו. את זה לא ניתן לכונן ולהפנים באמצעות כלליו של ה"משחק הדמוקרטי" עצמו, בייחוד אם מבקשים לבסס מחויבות זו שלא על בסיס נימוקים תועלתניים ואגוצנטריים.
ברמה הפסיכולוגית היו אלה דירקהיים, פרסונס וגולדנר שסברו כי הסולידריות תגבר על מגמות הפירוד מכיוון שבני אדם לעולם יהיו תלויים זה בזה או חייבים זה לזה. (כאימרה הצבאית :" אם לא יהיו תלויים זה בזה יהיו תלויים זה ע"י זה "). דירקהיים טען כי החברה הטכנולוגית המודרנית שבה מתרבים ההבדלים וחלוקות העבודה לא תאבד את הלכידות שלה ואת יציבותה משום תלות הגומלין הנוצרת מכוחה של חלוקת עבודה זו. בזה אף ראה את המקור הראשי של הסולידריות החברתית והסדר המוסרי.
גולדנר השתית את יציבותה של המערכת חברתית על: 1. עזרת בני אדם לאלה שעזרו להם : ב. אי פגיעה באלה שעזרו להם. כך שיש במערכת החברתית מכאניזמים המדרבנים (במונחי תועלת. ) בני אדם להישאר חייבים זה לזה. לפי פרסונס אנשים מפנימים רגש אסירות תודה הדדית (במונחים של חובה ) שבזכותו החברה מתמידה בקיומה..
אולם, "סולידריות" הנשענת על תלות גומלין זו מטיבעה שהיא אוניברסליסטית מרוקנת מתכנים רגשיים, ממוקדי הזדהות ומערכים פרטיקולריים החיוניים לשם המוטיבציה הנורמטיבית.: התנהלות הבירוקרטית השווה לכל ונעדרת משוא פנים לכל לא תעמוד כנגד פרצי כוחות חזקים ואינטרסנטיים. הספרטיזם התרבותי והרלטיוויזם המוסרי-הערכי רובצים לפתחה של דמוקרטיה כזו לעקרה מפעולה ולשסעה לגזרים שיביאו להתפוררותה. וכך תחת סולידריות יעלה ניכור...
יתירה מכך ,"סולידריות פורמלית" הבנויה מתלות גומלין שיוויונית וחוזית בחברה אגו-צנטרית, תועלתנית ומשיגנית עלולה להגדיל תחושות ניכור בין הקבוצות הלא- שוות: בין העשירים לעניים , בין התומכים לנתמכים , בין 'המוצלחים ' לנכשלים האומללים. ובכך להנציח את הפערים והאי שיוויון ולעודד מגמות סטייה.
ואולם אנו מבקשים אחר תורה ערכית – מוסרית המקיימת חוזה חוברתי לא תועלתני הדורש מכל אחד מהמשתתפים להעניק דבר מה לזולתו בתוך שיח של חובות וזכויות , כשכל אחד מהשותפים חייב להתאים ולעצב את עצמו ביחס ל"אחר" האף שזו נחוצה לצורך ההישרדות ההדדית ולקיומה של המערכת החברתית. ואף זאת מתוך תקווה שכך לא ייווצר פער חברתי מתרחב והולך..
הארכנו בתיאור בשל הנסיון להצביע על סכנתה של "תודעת הדמוקרטיה " לערכים המוסריים והחברתיים ובסופו של דבר לדמוקרטיה עצמה. כמדומה ש"השימוש הרב" בה נעשה בהיותה תחליף לתכנים הערכיים והמוסריים שהיו התנאים ללכידות החברתית בישראל והמאוימים עתה בהקשרים הסוציו-תרבותיים וההיסטוריים. אעפי"כ מסכים אני לדעתם של פרו' ש.רוזנברג וכמוהו גם טיבו( 1993) הסבורים כי החברה לא תוכל להתקיים באורח דמוקרטי אם כל אזרח לא יקבל על עצמו התחייבויות מוסריות.
הנה המנגנון הדמוקרטי כשהוא נתון בידי הרציונאליות האינדיבידואליסטית – מאיים לא רק על ערכיה של החברה ועל זכותה להגדרת עצמה ותרבותה אלא גם על האושיות החברתיות שנבנו ברגיל על המוסר. באופן פרדוכסלי דווקא "תודעת דת דמוקרטית " תוביל להשתתת מערכות היחסים בחברה על חוקים הטרונומיים הנכפים על הבריות ומועדים לעקיפה ופריצה בידי כוחות אינטרסנטיים ותחרותיים . יתירה מכך היא תנוצל בידי כוחות לא דמוקרטיים שיעשו שימוש במנגנוני הדמוקרטיה לשם חיסולה.
לשם שמירה על הדמוקרטיה ולשם יציבותה מן הכרח שיהיה האדם מוסרי וערכי. ה"נרטיב הדמוקרטי" יוצר את האשליה כאילו עקרון הצדק הליברלי די לו בניהול ענייניהם של בני-אדם,"
.1 . ערכים וחינוך ערכי - סקירה ומתווה
כמו מושגים אחרים גם ה"ערכים" זכו לאיפיונים שונים. הדיון המאפיין את הדיונים הראציונאליים מתחילים בהגדרות. הפילוסופים נטו לזהות את המושג ערך עם מושגי "ראוי" או "טוב" . וחזרו שוב לדון כמו במוסר האם ערכים הם אובייקטיביים ורציונאליים או סובייקטיביים ומבטאים בעיקר רגשות. הפסיכולוגים זיהו את המושג ערך עם המושג "צורך עילאי" .ואילו הסוציולוגים רואים בו כ"נורמה המופנמת ע"י היחיד".
רוטנשטרייך (1964 עמ' 115 ) הציע לראות אותם " עקרונות הפעולה או הנורמות של התנהגותנו . הם מיני תוכן המביאים אותנו להעדיף מעשה אחד על פני מעשה אחר או מהלך פעולה אחד על פני מהלך אחר." כמוהו
סימון (1964 עמ' 89) הערכים " משמשים קנה מידה להעדפות". בכיוון זה הלכו רוקיץ' 1973 וקלאוסמיר 1971 )
לעניינו חשוב אפיונו של ישעיהו ליבוביץ' (1990 עמ' 14) ובדומה לו אדר ( 1988 עמ' 207 )
" ערך הוא דבר שלא ניתנת לו הנמקה מן המציאות האובייקטיבית , דבר אשר אדם איננו צריך לקבל אותו... ערך הוא דבר שהאדם מבחינה אובייקטיבית איננו צריך לו , אבל הוא מכריע עליו , ולא זו בלבד אלא שלמען הדבר הזה , אשר הוא איננו צריך לו , הוא מוכן לשלם מחיר."
הכיוון המסתמן הוא כי ערכים הם : מטרות או אידיאלים ראויים, אמות מידה להערכה ושפיטה ועקרונות מנחים את התנהגויותנו. משמע הם כוללים מרכיב הנעתי ונורמטיבי.
השאלה האחת : מהו זה שהאדם נענה כ"ערך"(כצורך עילאי- כמה שהוא מכריע עליו)והופך להנעה ולנורמה? ומפני מה ? השאלה השניה : כיצד הוא בא לידי הנעה ועשיה נורמטיבית .? כיצד הוא "מתחנך" לכך?
שאלות אלה נבחנות בין השאר על רקע הנסיון הפסיכולוגי לתאר את התנהגותו של אדם ע"י עיקרון הנעימות בשלבים הראשונים של ההתפתחות וע"י עיקרון התועלת, הכדאיות וההשגיות בשלבים מתבגרים. מהו זה הגורם לאדם לעבור לשלב הבא שבו הוא דוחה את התועלת והכדאיות מפני הערך ?
באורח מסורתי נכרכו ההוראה והחינוך לראוי (הערכי, המוסרי והדתי) יחד . כך היה גם בעשורים הראשונים של המדינה כשהאתוס היהודי-ציוני ביטא את הממלכתיות במערכת החינוך.
החינוך, כחינוך לערכים הודגש על פני ההוראה כחלק מתהליך חיברות הנסמך על ערכים קולקטיביים . מגמות וארועים שונים בארץ ובעולם שאין כאן המקום לפרטם הסיטו את ההתכוונות מערכים הטרונומיים אכסטרינזיים-קולקטיביים (שהתבטאו ב: סמכות, מחויבות חברתית , קונפורמיות , חובות, אחריות , כיבוש היצר וכד') ,אל התכוונות לערכים אוטונומיים- אינטריזיים-אינדיבידואליים ( שהתבטאו –ב אוטונומיה, כבוד האדם, זכויות , מימוש עצמי ובלגיטימציה לעולם היצרי והרגשי.)
בישראל הניסיון לארגון החיים באופן רציונאלי (שהוכיח את יעילותו המדעית בתוצריו הטכנולוגים והכלכליים) נווט בידי הכלי הספקני- ביקורתי (היעיל בתחום המדעי) לחתירה תחת אושיות ה"ערך" ו"הראוי" והותיר אותם לנחלת החינוך השמרני של העבר ה"סמכותי". מגמות שניזונו מהשקפות פסיכואנליטיות ביקשו להחלץ מ"הדחקות" ומ"כיבוש היצר" המהווים "מקור לתיסכולים ולהפרעות נפשיות". לאלה נצטרפו הכיוונים ה"סובייקטיביסטים" בתפיסת הערכים יחד עם מגמות הרלטיויסם הפוסט מודרני.
כל אלה באו בעצה אחת ושאלו על הזכות לחנך לערכים?
היו ששללו את הזכות "לחינוך לערכים" כמו י. סמילנסקי (1974,1990,1991) והיו כמו יחיאל קדמי (1982 עמ' 12) שטענו כי טענת השלילה הזו עצמה היא הטפה בשם הערך העליון של אידאולוגיית הליברליזם הרדיקאלי הכופה עצמה "על ילדים ונערים רכים שטרם ידעום וטרם בחרום.".
בשאלה האם ביה"ס זכאי להימנע מחינוך לערכים והאם הוא אכן יכול לעשות זאת ? שוב נתפלגו המחנות:
השוללים נקטו בשלוש רמות טיעונים א. פילוסופי פסיכולוגי: אין לאיש זכות להתערב בתהליך הפנימי הספונטני של התפתחות האישיות על מנת לכוונו. ב. אתי- חברתי: בחברה מודרנית , דמוקרטית ופלורליסטית מלבד ההורים אין לביה"ס הזכות לנסות ולהשפיע ולעצב. ג. פרגמטי – אין לערבב בין מטרות ואמצעים בחינוך בשל האופי השונה של צידוקם ודרכי הערכתם . ביה"ס אינו יכול למלא מטרות שהן מעבר "לחינוך באמצעות הדעת" (צבי לם 1992).
המחייבים השיבו: א. לא ניתן להבחין ולהפריד בין אמצעים לבין מטרות , בין הוראה וערכים . לא תיתכן המנעות מהתערבות ערכית ושתשמור על נייטרליות ערכית . יש ערכים מוסריים וחברתיים בסיסיים המחייבים החדרתם. הנדנדה שנוצרה בעטיו של המצב היא בין סכנת אינדוקטרינציה מצד אחד לבין סכנת הנהילזם והאינדיבידואליזם הקיצוני מצד שני . "אוי לי מיוצרי אוי לי מיצרי" .
מתוך ההתמודדות עם הביקורת על החינוך המסורתי נוצרו נסיונות סינתיזה שונות. כמו למשל: הבחנה בין ערכים צורניים לתכנים מוגדרים, מיקוד בערכים שאין עוררין לגביהן , הקנית ערכים תוך טיפוח אוטנומיה ובחירה.
סוף דבר , מזדקרות שתי גישות בסיס מרכזיות: האחת: גישת "הקנית ערכים רצויים" והשניה : גישת :"טיפוח אוריינטציה ערכית" בלשונו של ע"א סימון " חיברות" ו"אוטונומיזציה " ובלשונו של צ. לם: אקולטורציה וסוציאליזציה מול אינדיבידואציה.
ניסן (1983) מבחין בין שתי האפיונים של התיאוריות הללו ומציע לשלב ביניהן: לאחת הוא קורא :
" תאוריית ההפנמה : זו מדגישה את תהליך קליטתם של ערכים ונורמות השולטים בסביבתו של המתחנך. הפנמת ערכים אלה מושגת באמצעים רבים ומגוונים כגון: שכר ועונש , הטפה והסברה , לחצים חברתיים גלויים וסמויים, זימון חוויות מרגשות ודמויות מתאימות להזדהות. ההפנמה עמוקה יותר ככל שהערכים המועברים הם חד משמעיים יותר וככל שהשפעת המבוגרים והחברה גדולה יותר.
השנית נקראת : תאורית ההבניה : רואה את ההתפתחות המוסרית- ערכית כתהליך המבטא את מאמציו של הפרט להבין את העולם הסובב אותו ולארגנו בצורה משמעותית . על תהליך הבניה של העולם הערכי משפיעות התנסויות החברתיות של התלמיד (כפי שהוא תופס אותן), התפתחותו השכלית וחשיפתו לקונפליקטים בין הערכים השונים" . לגישה זו שתי מטרות א. הזדמנות להבהרת מטרות ולהגנה עליהן. מודעות לערכים ב. לקיים תהליך של פרוצדורת הכרעה בין ערכים.
ברור שתורות חינוך שונות נעות בין אינדוקרינציה לבין יומרה לנייטרליות ערכית שגם היא עצמה מבוקרת מכיוון הפדגוגיה הביקורתית .
2. החינוך לערכים
גם בחינוך הערכי כמו זה הקרוב לו המוסרי ניכרים מגמות הפונות לשלושת רמות התפקוד השונות : הכרה ושיפוט , הרגש , ההתנסות- וההתנהגות. לא נסקור כאן את הדרכים השונות . נצביע על דוגמאות המשרתות את המודל שיוצע על ידינו.
במגמה הקוגנטיבית הוצעו המידע וההסברה, הדיון והדילמה הערכית , ככלים לחיוך ערכי
אחת הדרכים שזכתה לפופולריות במגמה זו הייתה גישת "הבהרת הערכים" (רטס ואח' 1966 )
גישה זו שצמחה מתוך נייטרליות ערכית שללה את הדרכים המסורתיות של החינוך לערכים (באמצעות דוגמא אישית , או פניה למצפון או לימודי הומניסטיקה ודת וכד' ) . תחתיה הציבה את ה"הבהרה" כתהליך ההערכה ולא מסירה של תכנים .(חזן 1985). גישה זו זכתה לביקורת מכיוונים שונים.
עקרונותיה : בחירה חופשית של ערכים מתוך אפשרויות שונות ושיקול התוצאות האפשריות תוך הוקרה , הצהרה ומימוש הערך בהתנהגותו .
הביקורות על מגמה זו הצביעו על מגבלות המידע וההסברה במיוחד בסוגיית ההנעה וסדירות במימוש ערכים.
המגמה הרגשית הציעה את טיפוח האמפטיה והסימפטיה , את ההזדהות וההפנמה ככלים באמצעותם נרכש החינוך הערכי.
נתמקד במושג ההזדהות עם דמות המופת בגישה זו בשל השלכותיה על המודל החינוכי שנציע.
"העשיה מקנה הרגלים לפי סטנדרטים רצויים של התנהגות ,: ההסברה והפיתוח השכלי מעניקים מודעות להרגלים , מגדילים את הכללתם ומאפשרים שיקול – דעת ושיפוט אוטונומי בעימות עם מצבים חדשים . הזדהויות עם מודלים נערצים המייצגים בהשקפותיהם , בהתנהגותם ובתביעותיהם את הערכים נותנות לעשייה ולשפיטה את היציבות , את הדחף להגשמת העקרונות של התרבות בחיי המעשה." ( מיקוביץ' אברהם 1967) .
"המושג 'הזדהות' הוא אחד ממושגי המפתח המציינים תהליכי הפנמה שבאמצעותם נהפכים יחסי גומלין ממשיים או מדומיינים עם הסביבה ומאפיינים ממשיים או מדומיינים של הסביבה לתהליכים תוך נפשיים של ויסות או בקרה או למאפיינים מבניים של האישיות המתפתחת והמשתנה . בייחודו הוא מציין הפנמת יחסי-גומלין עם זולת בר משמעות , או הפנמת נתונים המאפיינים אותו זולת – מושא ההזדהות. מכאן חשיבותו של מושג זה בכל תאוריה של התפתחות , שינוי , חיברות וחינוך" ( לסט 1983) .
לדבריו ההזדהות נחשבת כדרך לשימור הקשר למושא ואפילו להנצחתו . טאפ מסכם ואומר " ההזדהות היא תהליך בין אישי מורכב , הגנתי ובונה הממלא תפקיד מהותי הן בהבניית עמדות ושאיפות והן בעיצוב ההתנהגות הגלויה " (טאפ 1988 )
אמנם מודל ההזדהות " מעלה את שאלת הזהות של האחר ושל עצמי ..(שהרי) הוא אוטונומי ושונה ממני וגם אני צריך להיות אוטונומי ושונה ממנו" כפי שניסחה טאפ בעצמו. ואכן צ. לם מתריע על סכנת ההזדהות "....מי שנותן להביאו לתמיכה בקו פוליטי מסוים על ידי הפעלת יצריו והזדהויותיו הוא אינפאנטילי..." וכן סטרואן (1982 ) " בחינוך לערכים אסור להזדקק רק להזדהות . יש להזדקק גם לאמצעים אחרים..." ואעפי"כ מן הראוי להטות אוזן לדבריו של פוירשטיין " בעל "הלמידה המתווכת" ע"מ שלא "לשפוך את התינוק עם מי האמבט
"המשמעויות המתווכות בזמן נתון על ידי מבוגר יכולות להישכח לשנים רבות, או יכולות להשתנות ע"י הפרט בזכות אישיותו או בזכות השינויים בתרבות שהוא חי בה. אך הצורך והאוריינטציה לחפש אחר המשמעות שהוקנתה לו ע"י המתווך הופך למצב קיומי עבורו. אנשים נטולי אוריינטציה זו ושאינם מחפשים משמעות מקופחים במובנים רבים.: במובן הקוגנטיבי , הרגשי ובכל הדרכים המשפיעות על הממדים ההנעתיים והאנרגטיים של החיים. אנחנו עדים כיום יותר מאי פעם – להשפעות המזיקות של היעדר תיווך בעולם המוגבל והמצומצם מאוד של משמעות וערכים המשמשים ככוחות מניעים ועקרונות מנחים של הפרט בחייו." (פוירשטיין / פויירשטיין (1993 )
המגמה ההתנהגותית- התנסותית מיקדה את החינוך בהתנסויות ערכיות, יצירת הרגלים וטיפוח מיומנויות חברתיות. זו נשענה על העדפת העשיה וההרגל על פני ההוראה המילולית בחינוך האופי. גם כאן מטבע הדברים הביקורות כוונו כלפי קיבעון של ההרגל ועשיה אינרטית.
אנו רואים כי במובנים רבים חינוך מוסרי וחינוך ערכי זוכים ליחס דומה בהתאם לגישות המוצא , הן באשר לטיבן והן באשר לדרכי ההנעה . מה שמצדיק במידה מסויימת כריכה של שני הממדים הללו בשאלת ההניעה . האם גם הממד הדתי כזה הוא?
לשם כך עוד נקדיש דיון בנפרד .
ואולם כבר עתה ניתן לומר כי מאחר ואין חולק על כך שבסיס ההנעה הדתית- נורמטיבית הוא בעיקרו א- רציונאלי הרי שניתן להקיש מעקרונות ההנעה המוסריות והערכיות לאלה הדתיות.
ואולם טרם נעבור להצגת העקרונות הללו הרינו מבקשים להוסיף לתוכו של הדיון נתונים וגורמים מההקשר ההיסטורי –תרבותי מקומי בו אנו מצויים. הקשר המסבך את אפשרות החינוך לנורמטיביות ראויה.
כיצד מחנכים לערכים, מוסר ודת בעולם משתנה.?
I V. תמורות הזמן: מציאות משברית ?
א. אפיון אחד מיני רבים מבקש ליראות בחינוך כתהליך עיצובו של החניך לאור אידיאל רצוי של החיים הטובים או תכלית החיים. המוסר , הדת והערכים מבקשים לעצב אידיאל זה .
כל המרכיבים של אפיון זה נמצאים מתערערים בעידן התמורות של ימנו. תמורות בתחומים שונים המאופיינים בחוסר אחידות , חוסר ליניאריות וחוסר יציבות . נציין ארבעה מהם הרלוונטיים לענייננו.
בתחום האידאי –אנו עדים למהפכה רלטיביסטית –מעבר מאמונה במוסר מוחלט בעל הגיון מחייב לתפיסה רלטיביסטית בה ה"אמת" נתפסת ע"י הסתכלויות שונות ואף ניתנת להצדקה מנקודות המוצא השונות . בתחום הפסיכולוגי – אנו חשים את התגברות האינדיבידואליזם מחד והתפוררות זהות יציבה מאידך. אנו נוכחים בתהליכי מעבר מתפיסה של חברה כבעלת עדיפות אפריוירי בשיקול התנהגותי והערכי, להעמדת האדם הפרטי על זכויותיו ורצונותיו במרכז.. בתחום החברתי –נעשים שינויי קטגוריות של מעמדות ותפקידים . מעבר משיח חובות לשיח זכויות. פער הולך וגובר בין תודעת צדק לעשיית צדקה. בתחום התרבותי – תהליך הולך וגובר של תרבות שובע הדוניסטית , אגוצנטרית תזוזת רייטינג.
בישראל יש להוסיף את המתחים והשסעים בין מרכיבי האוכלוסיה השונים הבונים נורמות , עקרונות ציות וכפיפות למקורות סמכות שונים.
לאור זאת חוקרים מצביעים על השינויים במערכת החינוך שייש להערך ליקראתם במציאות העכשווית.
1. בתחום המטרות- ההגדרות המודרניות של מטרות החינוך מאבדות בעידן הפוסטמודרני את תוקפן את משמעותן ואת הפונקציונליות שלהן. 2 . בתחום התכנים - תכנית לימודים דיסיפלינרית הופכת לחסרת הצדקה חברתית 3. בדפוס הארגוני- מבנה ארגוני של ביה"ס מנוגד במהותו למבנה הארגונים המתפתחים בעידננו. בקהל יעד- תהליך "היעלמות הילדות". התלמידים הופכים מחומר גלם לקהל יעד ולשותפים.
נוכח שינויים אלו ניכרים ארבעה דפוסי תגובה למצב-הבעיה החינוכי במציאות הפוסטמודרנית העכשווית.
האחת היא תפיסה טכנוקרטית - למערכת חינוך ממלכתית שבה אין זכות ואפשרות לחנך – מה גם שזכות זו אינה ניתן להצדקה. מכאן מתקיימות שלוש אפשרויות . א. הוראה – של מיומנויות יסוד ותחומי דעת ב. מערכת חינוך שאינה כופה או מטיפה לערכים אלא מעמידה אופציות לבחירה ג. הקניית מיומנויות יסוד ואיפשור בחירה רק ל"חלשים" – בשל תנאי סביבה או קוגניציה. –
תפיסה זו בוקרה בטענה כי א. נייטרליות בחינוך הנה דמיון שווא . ב.חשיפה שאינה מבוקרת ומתווכת לעולם אינה בהכרח רצויה. ג. ה"טבעי כשלעצמו " בעייתי ומסוכן.
התפיסה השניה היא זו האוטונומית – בחינוך לאוטונומיה חובה על מערכת חינוך לחנך אדם אוטונומי "הקובע את החוק (המנחה את חייו) בעצמו" . בתפיסה זו קיימים שלושה מודלים מרכזיים :
א. מודל רציונליסטי – (דרדן דבורקין) המבקש אחר אוטונומיה ה "שוכנת" ברציונליות. פיתוח חשיבה רציונלית ,חינוך לחשיבה רפלכטיבית וביקורתית . הכרת מציאות דרך "למידה על".
ב. מודל רציונלי אמוטיביסטי – (וייט) הטוען לאוטונומיה של הפרט ה"שוכנת" ברצונות שלו. הפרט מכיר את רצונותיו ומפעיל שקול דעת באשר לדרך הטובה למימושם. בחינוך , יש לתת לפרט כלים מתאימים לבחירה שקולה ולספק לו ידע רחב מעבר למקובלות החברתיות. חינוך לאוטונומיה מתבסס גם על דהסוציאליזציה.
ג. מודל רציונלי – תכליתי (קלן) :המניחה כי חיים ללא תכלית עליונה הם אבסורדיים. משום כך מטרת החינוך הנה להקנות את המושג "תחומי עניין", ומיומנויות לחיפושם איתורם ופיתוחם. הכרת מציאות דרך "התנסות ב" . בישראל תומך אבירם בשלוש מטרות -על בחינ וך " חינוך לאוטונומיה אישיותית , מוסריות ושייכות"
גישה זו מבוקרת בהעדפה אפריורית של האוטונומיה על פני ערכים אחרים. בנוסף הנחות המוצא הרלטביסטיות מוצגות ללא התעמתות עם אחרות – טרנסנדנטיות וכו' ובעולם קפיטליסטי דרושה קודם "פדגוגיה משחררת". היו שהשיגו כי חינוך שכזה מגדיל אינדיבידואליות, מרבה פיצול חברתי ומרופף מצע חברתי משותף המסכן את החברה. עוד טענו כי הפרט אינו חי בחלל. זהותו היא שיקןף של "מקום חברתי", ובחירותיו משקפות בסופו של דבר ערכים חברתיים. זהו אם כן חינוך מנכר.
התפיסה השלישית היא תפיסת השחזור : (גוטמן)
עבורה מטרת החינוך היא : לחנך בתהליך של הצבעה על פרוצדורה חברתית רצויה של קביעת מטרות החינוך. חינוך ממוסד בחברה דמוקרטית צריך לחתור לעיצוב אדם רצוי, אלא שרצוי זה יקבע בשיח של שלוש קבוצות : המדינה או נציגות אזרחים, ההורים, והמומחים.
הצעה זו מואשמת בבריחה אל דיון בשאלת העל ולגיטימציה לכפייה בלתי מוצדקת של אליטות חברתיות.
התפיסה הרביעית היא זו הדוגלת בחינוך לערכים –
לדעת הוגיה דווקא במציאות הפוסטמודרנית יש לבסס את החינוך על ערכים מוסכמים חברתית ותרבותית.
ערכים מדריכים אלה יושתתו על החינוך לנשגב –כפי הצעת א. בלום . מתוך כוונה להצביע על "מותר האדם" ומהותו כדחף אל הטרנסצדנטי. החינוך יעשה באמצעות היצירות הגדולות ונכסי הרוח של התרבות ויושתת על דיסציפלינות הומניסטיות. בישראל בין המובילים של גישה זו הוא נ. אלוני המבקש לקדם את החינוך ההומניסטי. גישה זו בוקרה כאוטופיסטית ,אינדוקטרינציסטית וכהגמוניסטית.
. כיוון אחר מוצע ע"י הרלטיביזם חברתי מיסודו של הירש . הוא מצביע על סוציאליזציה כמטרה חינוכית . החשש מסכנות לחברה בשל הפלורליזם הוביל לדרישה לקיומו של מצע תרבותי הנבנה על מושגים וערכים יסודיים. לפיכך, יש להנחיל ידע רחב אך שטחי של אלפי מושגי היסוד של התרבות המערבית. חד ממדיותו של חינוך שכזה והקושי העקרוני ליצור רשימת מושגים אחת המייצגת את כל התרבות מקשים על קבלתו. נוסף עליהם הרלטיוויזם הקהילתני –של מקינטיר המדגיש התפוררות שיח מוסרי ואבדן משמעותו, המהווה איום על גיבוש זהות הפרט.
לעומתם הציע פאול פיררה את הפדגוגיה הביקורתית כזו המצביעה על שאיפה לחופש, יצירתיות וביקורתיות כערכים המתמודדים עם ההגמוניה הקפיטליסטית המערבית. מטרת החינוך – שחרור תודעה מהשעבוד למבני העל. עיסוק בגישה דידקטית חלופית. גם גישה זו לוקה בהנחות יסוד אוטופיסטיות.
ניל פוסטמן טען ליצירתו של נרטיב שייש בו חזון , משמעות ומחוייבות על מנת לאחד את החינוך סביב אתוס מגבש.
ב. המציאות בישראל - חינוך ערכי היום.
מעבר לשאלות העקרוניות מהי הדרך לחינוך ערכי יש בדעתנו לשאול מהי הדרך לחינוך ערכי היום?. האם להקשר ההיסטורי – תרבותי – סביבתי יש השפעה על ההכרעה באלו דרכים לנקוט.? מהי ההעדפה וההדגשה הרצויה בתוך המבחר הדידקטי המוצע ? לכל ההקשרים , התמורות וההשפעות שצוינו לעיל הריני מבקש להוסיף גורם נוסף.
עובדה היא כי במקביל לביה"ס פועלת באופן מאסיבי תרבות מוחצנת בין השאר בשל שליטתה וחדירתה של ה"מדיה" (קולנוע, טלוויזיה , תקשורת כתובה ואלקטרונית , מוסיקה ,ספורט , פרסום וסיקור חודרני ורכילאי) לכל התחומים בחיינו. האם לעובדה זו של עיצוב השקפות , יחסים ונורמות בחיי הנוער, באמצעות "גיבורי תרבות " , גלויים וסמויים, יש השלכה לאופן שבו ביה"ס צריך לנקוט בחינוך הערכי?
נדמה כי הכלים רבי העוצמה ובעלי ההנעה של המדיה ( הפונים בד"כ באופן אינדוקטרנטיבי ולא מושכל למישורים לא –רציונאליים) שמים לאל את הניסיונות החינוכיים של מערכת החינוך בייחוד בניסיונות ההנעה לנורמות ראויות. באופן חריף, מתקבל הרושם כי ביה"ס שואל, מבקר ומשהה והתרבות ה"פופוליסטית הזולה " נותנת בדרכה (הסמויה ו/או הגלויה) את ה"תשובה" אשר בד"כ אינה הולמת את הכיוונים החינוכיים והנורמות הראויות אליהן ביקשנו להדריך את תלמידנו.
בישראל- ניכרים דפוסים של פריצת נורמות מוסריות ערכיות ביחוד בקרב הנוער המתבגר. בעיות משמעת , אלימות בבתי הספר ומחוצה לו , התמכרות לגורמי סיכון (פסיכואקטיביים) ותופעות של מטריאליזם מתירני, נהנתני ואגוצנטרי .
מחקריהם של ד"ר יוסי הראל ושל תום גומפל על הדפוסים הנורמטיביים והמצבים המנטליים של הנוער בישראל מלמדים על תוצאות ומסקנות מעוררי דאגה . אליהם מצטרף גם ראובן בר-און.
"ישראל נעשית מתוחכמת יותר מבחינה אינטלקטואלית ,מתקדמת יותר מבחינה טכנולוגית וחזקה יותר מבחינה כלכלית , אבל הסימנים לסכנה פסיכולוגית נעשים גלויים יותר בתוכה במידה מדאיגה." גילמן מוסיף …"דומה כי המארג החברתי מתפורר במהירות גדלה והולכת , וכי אנוכיות , אלימות ורשעות גורמות לניוון ולריקבון של כל הטוב שבחיינו כקהילה." על ממצאיו בספרו הוא טוען כי:
הנתון שהוא אולי המדאיג ביותר בספר זה נובע ממעקב מקיף אחרי הורים ומורים – נטייה כלל עולמית בדור הילדים הנוכחי להפרעות רגשיות יותר מאשר בדור הקודם : הם יותר בודדים ודיכאוניים , יותר רגוזים ובילתי ממושמעים יותר עצבניים ונוטים לדאגה , יותר אימפולסיביים ותוקפניים (שם, עמ' 14 )
תיאור רחב נוסף על התופעה ועל חוסר האונים בהתמודדות עמה ניתן למצוא בדו"ח וועדת וילנאי למניעת אלימות בקרב ילדים ונוער.(2000)() ובנספחיו.
הנסיונות לחינוך מוסרי ערכי – בישראל בא לידי ביטוי ביוזמות ובתוכניות הבאות :
בתחום החינוך הערכי וועדת שנהר וועדת קרמניצר בדקו את מצב לימודי התרבות היהודית וההומניסטיקה ומצב החינוך האזרחי והדמוקרטי והגישו מסקנותיהם .
לאור ה"נסיגה " שנסתמנה בישראל בחינוך לערכים , ובפיחות הערכי של בני הנוער הן בערכים הקולקטיביים – הלאומיים והן בערכים האוניברסליים ( סובלנות, אלימות ) וכד' הקים משרד החינוך את המנהל לחינוך ערכי . הנסיון היה להשיב למערכת החינוך את החינוך כחינוך ערכי לצד ובתוך מסגרות ההוראה והלמידה. . המנהל לחינוך ערכי ראה עצמו כמיישם את המלצות הוועדות "שנהר" ו"קרמניצר". הניסיון שנקטע באיבו, התבסס על מודל הקהילה הלומדת סביב "טכסט", והיה בו משום עקיפה של מחסום "החינוך הערכי המונחל".
הוא נתן ביטוי לדמוקרטיזציה של הידע ושל הערכים ועקף בכך את בעיית פרוצדורת ההכרעה הערכית שהיווה "סדין אדום" לכל ניסיון לדיון ערכי..
חוזר מנכ"ל כ' של משרד החינוך משנת תשנ"ו " העלה את הנושא החינוכי כחלק אינהרנטי מתהליך ההוראה ועמד הנסיונות לפתח "אני מאמין" בית ספרי המתורגם לעשיה לימודית חברתית –ערכית בכל תחומי החיים של ביה"ס .
הקושי המרכזי העולה מהסקירה של נסיונות ההתמודדות עם הבעיה היא כי למרות הידע הרב והתוכניות הרבות הקיימות והמצויות בחינוך הבית ספרי ואף בהתמודדות עם תופעות שכאלה עדיין עולה התחושה החריפה מאוד של אין אונות ורפיסות בקרב מנהלים ומחנכים בעמידתם נוכח תלמידיהם ובנסותם להניעם לנורמות ראויות .
אני מבקש שוב להצביע על גורם מרכזי ה"אחראי" במובנים רבים לניטרולו של "כוח החינוך" בהתרחשות החינוכית. "גורם" שהנו נושא העבודה .הגדרת הבעיה כבעיית הנעה . "בעיה " שלהיווצרותה תורמת תרומה משמעותית הדומיננטיות של אתוס "השיח הרציונאלי".
הסיבות שמניתי ואלה שעוד אמנה מביאות אותי למסקנה כי:
נסיונות ההעמדה של תורות חינוכיות, שיטות, ושל גישות תאורטיות ופרקטיקות ניהול, הכשרה ,הוראה ולמידה , על שיח רציונאלי מושכל ומוגדר בלבד מתוך שאיפה מדעית תיאורית, הגם שכוחם הביאורי המנהיר רב, כוחם ההנעתי מועט באופן יחסי. יש בתיאור כדי לטעת אשליה כאילו "ההבנה" הטובה יותר של "מצב החינוך " מביאה לעשייה טובה יותר של ההתרחשות החינוכית. ולא היא.
הטענה אותה אני מבקש לטעון היא כי שיח זה שבוי וממולכד במערך מושגיו , הגדרותיו והתנהלותו . הוא יוצר תרבות של מלל, להג והמולה. לא המעשה עיקר כי הדיבור (ובזה שותפה מרכזית התקשורת הישראלית ). "שבי" זה מונע בעד ראיה נכחה (ולא אציע כאן פרמטרים לבחינתה) של "המציאות" וליתר דיוק של "הגדרת הבעיה " איתה מבקשים להתמודד. יתירה מכך שליטתו הבלעדית של שיח זה מונע בעד כוחות וכשרים נוספים לקחת חלק ב"תפיסתה של המציאות" ובעיבודה. כיוון שכוחו ההנעתי של שיח זה הנו דל באופן יחסי , הרי שכוחו המדביר של השיח עומד לו לרועץ ככוח משתק הנעה.
באמצעות טענה זו אני מבקש להסביר מס' תופעות .למשל , את צמיחת תופעת מודל "המנהיגות "(כמודל לא רציונאלי להנעה) לאחר נסיונות הניהול המדעי –הרציונאלי מיסודו של טיילור ותורות הניהול השונות השאובות ממודלים אירגוניים תעשייתיים – כלכליים. את כישלונה של "תרבות הפרוייקטים" כמנוף לשינוי בנורמות ביה"ס ואת המבוכה הקיימת במסגרות הכשרות המורים נוכח ביכורה של הכשרה אקדמית –מקצועית –דיסציפלינרית על פני הכשרה חינוכית-ערכית- מוסרית ובהמשך לכך גם ירידת מעמדו של המורה כמחנך וכדוגמא אישית.
המאמץ העיקרי של האתוס הרציונאלי-המערבי – ישראלי הוא ב"שאילת שאלות". הטלת הספק באמצעות השאלה הופכת לגילוי ביקורתי החותר תחת כל קביעה , טענה ותיאוריה. אין היא זוקקת עצמה להתחייבות כלשהי, כל כוחה הוא בהעמדת עמדה כלשהי אל עמוד הקלון הביקורתי. המשפט האופייני הוא "יש לי יותר שאלות מתשובות".
להט החרב המתהפכת החוסמת ומשתקת את המוטיבציה המוסרית, הערכית והדתית היא למשל: שאלת פרוצדורת ההכרעה. " מי יכריע " "איך נקבע" . לא זו בלבד עוד היא משחררת מעול, מאחריות ומהתחייבות ואף משמשת למתן לגיטימציה לנורמות שונות. אף בתחום החינוכי נשמעת הטענה כי החינוך הוא ל"שאילת שאלות", לבירור , ל"חשיבה ביקורתית" (מבלי הבחנה בין התחומים ובלי האיזונים הנדרשים לתחום הערכי- נורמטיבי) .עמדות אלה מובילות מחנכים לידי נטרולם מתביעות מוסריות ולידי עמדה מסוייגת בהתערבות שיפוטית בשאלות מוסר וערכים. "אין אני יכול לקבוע עבור החניך מה טוב בשבילו". מתקיימת האשליה כאילו העדר התערבות אינה סוג של השפעה ערכית , כאילו "אי בחירה" אינה בחירה. כך נותר הנוער חשוף לכוחות וזרמים בעלי השפעה "ללא כוונות חינוך". ההשפעה הסמויה הזו במסווה של נייטרליות חמורה בעיני מכנות ואחריות המודעות לנסיונות עיצוב נורמטיביים.
ג. התודעה הדמוקרטית והשפעתה על המוסריות , הערכיות והדתיות..
בין שאר התמורות אשר ראוי ליתן עליהן את הדעת בחינוך הערכי- והמוסרי והדתי הוא "התודעה הדמוקרטית". הדיון ב"תודעה הדמוקרטית " הוא דיון ב "סיפור" בין ה"סיפורים" המארגנים כיום את השיח החינוכי ויתירה מכך אף את בתי הספר בדמות בתיה"ס הדמוקרטיים. לאופיו הנוכחי של השיח יש השלכות עמוקות על האופן שבו הפרט תופס עצמו בתוך קבוצת היחס והשייכות שלו ועל תפקודיו הנורמטיביים בה . חשוב לציין כי להנחות ולמבנה העומק ששיח זה מניח יש תרומה לשאלת ההניעה הנורמטיבית הראויה.
עלייתה של ה"תודעה הדמוקרטית" המשתלבת במגמות השינוי בעולם המערבי בכלל ובישראלי בפרט (נוכח המתחים דתיים וחילוניים, יהודים וערביים,) אף הוא במתכונתו הנוכחית , תורם את תרומתו לכירסום הערכי- מוסרי ואף הדתי של החברה הישראלית כמו גם ללכידות ולסולידריות שלה.
תחת הדת, המוסר והערכים עולה וגם ניצבת "דת הדמוקרטיה" על כל פולחניה ,כוהניה, טכסיה , סופריה .
בתודעה הדמוקרטית –הליברלית מתפתח שיח זכויות הנתמך בבלמים של החוק האזרחי. שיח החובות נדחק ועימו מושגי אחריות והתחייבות . בעקבותיהם מתמוססים ערכי אלטרואיזם וסולידריות חברתית. הזולת הופך בו ל"אחר" שרק סובלנות פלורליסטית מאפשרת קיומו של ה"אחר" במרחב אך אין היא מביאה לפגישה עימו "פנים בפנים" . פיליפ ריף בהסתמכו על דה טוקוויל קובע:
"מרגע שהאינדיבידואליזם מעצב את מידותיו של הפרט .. הוא חדל להרגיש מחויבות כלפי השרשרת של כל חברי הקהילה . ה'דמוקרטיה' מנתצת שרשרת זו ומנתקת כל אחת מחוליותיה מן היתר . רגשות החיבה, שקשרו לפנים את הפרט לקהילתו , אינם קיימים עוד , והפרטים מתרגלים לחיות עם ההרגשה ש'אין הם חייבים דבר לאיש ואין להם מה לצפות לדבר מאיש' " (פ. ריף 1966 עמ' 60 )
הבה ונתחקה אחר הדינמיקה שאלה הם תוצאותיה .על פי פארסונס טלקוט – זכויותיו של הצד האחד הם חובותיו של הצד האחר , הרי "שמערכת חברתית, אנוכית ושלימה של זכויות וחובות תהיה חשופה למתח מתמיד שבו כל אחד מן הצדדים דואג ועושה למען זכויותיו יותר משהוא דואג ועושה למען זכויות זולתו" . כך נוצרות תנועות רבות למען זכויות האזרח ולא למען חובות האזרח , שעה שזכות אישית אין לה קיום בלי חובות בין אישיות..
ממושג החירות במגילת העצמאות הג'פרסונית נגזרו מושגי משנה הכוללים רעיונות כמו השוויון , העצמאות , חופש הבחירה , זכויות הפרט והחירות לעשות כל המסב אושר , כל עוד אין הדבר כרוך בהפרת זכויותיהם של אחרים. למרות הדמיון והקרבה בין המושגים אין הם עולים בקנה אחד. שכן בחינה של שניים מהמרכיבים : הזכות לאושר והזכות לחירות הם לכאורה ערוצים מתנגשים הבאים לידי סתירה פנימית.
הכיצד?
ציינתי כי מושגי הזכות והחובה כרוכים אהדדי. " זכות היא תביעה הגוררת חיוב או חובה מצדם של אחרים בתנאים ובנסיבות זמן ספציפיים " . שני מושגים אלו הם חברתיים במהותם . שכן יש להם משמעות רק במסגרת קהילה שבלעדיה לא תתפתח שום הרגשת מחויבות. כך שתביעת זכויות מצד הפרט מניחה מטבעה הכרה של השתייכות קהילתית המחייבת מוסרית וערכית את האחרים לכבד את הזכויות.
ואולם דא עקא שהנסיון לחתור לאושר באמצעות ההתבצרות בזכות לפרטיות מפני ואף – כנגד הזולת
הוא מהלך הסובל מסתירה עצמית. רוטנברג , מנמק זאת באמצעות העמדת הזכות לתלות (כצורה של הזכות לאושר.) בסתירה לזכות האדם לחרות . שכן האינדיבידואליזם הדמוקרטי המערבי אינו מסתפק בהבלטת הזכות השווה לעצמאות אלא מדגיש את יכולתו וחובתו של כל אחד להיות מקבל החלטות עצמאי. אפילו אם הדבר מתנגש עם זכותו לבקש את האושר ע"י ההחלטה שלא להחליט., או ע"י ההחלטה להיות תלוי. אם "האדם נדון לחירות " כאמרתו של סרטר ובמשמע כי האדם כפוי להיות עצמאי ולקבל החלטותיו באופן חופשי, הרי יש כאן סוג של עריצות . האם אין לו את הזכות להיות תלוי מתוך החלטה חופשית ובמידה שזו אינה פוגעת באיש, משום שבכך הוא רואה את אושרו ? .
בני אדם נוטים מטבעם במערכות החברתיות לפתח דפוסי אינטראקציה של מנהיגים ומונהגים . מבנה זה עומד בסתירה לכפיית עצמאות ולהתנערות הנובעת ממנה מן האחריות לזולת. מבנה זה אף מלמד כי בני אדם אינם שווים ביכולתם ובתשוקתם לנצל את זכותם לחופש ולעצמאות , או שאנשים שונים מגדירים בצורה שונה את משמעות החופש והאושר. במצב שכזה תפיסת ה'שיוויון כזכות, כיכולת וכחובה ' לעצמאות, יש בה כמין הכשר לאדישות חברתית לבידוד ולצורות אחרות של נידוי.
בדמוקרטיה הליברלית המודרנית כמו בתיאוריה של תומאס הובס (לפיה בני אדם אמורים לוותר על כוחם הריבוני לטובת ממשלה מתוך אינטרס עצמי והגנה עצמית מפני חיסול הדדי וחיצוני), בסיס ההניעה המשותף להם הוא השקפה רציונאלית- אגואיסטית (שהתבססה בתאוסופיה פרוטסטנטית) הנתפסת במונחים תועלתנייים אגוצנטריים ( "זאב בודד" או "אני או אתה" ) .זוהי תועלתנות המונעת מדחף אגוצנטרי למימוש עצמי התלויה במיקסום אושרו ועושרו של היחיד. בתפיסה שכזו העזרה לזולת היא בעייתית במהותה, ומערכת ההגבלים לשם שמירה על הצדק ועל" זכויות הפרט" דקיקה ושברירית .
אוסיף על כך. שיח הזכויות הדמוקרטי נישא ושגור בפיהם של אליטות חילוניות – פלורליסטיות שלומי אמוני הליברליזם המערבי, שהנן מיעוט בקרב אוכלוסיות הטרוגניות. מרביתן של אוכלוסיות אלה יהדותן (כלומר ערכי הטוב שלה) קודמת לאזרחותן , אורחות חייהן ואמונותיהן ניזונות מתרבות דתית – מסורתית וחלקן הגדול אף בהשפעה מזרחית- איסלמית.. ניסיון של מיעוט בחברה (גם כשרואה עצמו כנאור "הגמון" וקובע ) להשליט שיח ותרבות שאינו הולם ומותאם לתפיסות הטוב של הרוב (קרי: שיח מוציא) לא רק שאינו תורם לסולידריות וליציבות (בשל העדפת הטוב והצדק ה"אוניברסלים" (הדמוקרטיה) ודחיקת הטוב הפרטיקולרי -היהודי –ציוני)) אלא אף מוסיף להגדלת הפערים והשסעים בה. ברם, העיקר לענייננו שניסיון זה פוגע במערכת הסדירויות והערכים שמתוכם מונעים קבוצות האוכלוסייה השונות לעשייה נורמטיבית ראויה .
כך שהתקדשות ה"דמוקרטיה" והדגשת "שיח הזכויות" ללא מסד מוסרי ערכי המותאם לתפיסות הטוב של אזרחיה , עלול להיות בעוכריה של זו.
אנו רואים כי הדמוקרטיה המודרנית הליברלית עדיין מותירה את השאלה: מה ישמור על יציבותה ולכידותה של החברה? : כיצד זו תבטיח את לגיטמיותה ? ומהי הדרך המוסרית והצודקת לניהולה של חברה דמוקרטית?.
במסורת הפילוסופית-פוליטית סברו חסידי הדמוקרטיה ליברלית –נייטרלית:( רולס 1993 , ר. דבורקין 1986 ) כי דמוקרטיה ליברלית בעלת עקרונות מוסריים פוליטיים כגון שוויון אזרחי , סובלנות ונייטרליות ערכית, המבטיחה שוויון אזרחי לכלל אזרחיה, שאינה מזוהה עם תפישה מסוימת של הטוב ונמנעת מלקדם תפישה שכזו , היא יכולה להבטיח את נאמנותם של אזרחיה ולבסס על ידי כך את יציבותה.
ואולם כנגדם טענו הוגים קהילתניים (ד. מילר 1988, טיילור 1989 , ס. נתנסון 1993 ) : חסידי הדמוקרטיה הרפובליקנית כי : הגם ששוויון אזרחי מהותי לדמוקרטיה הליברלית הרי שזו לא תיכון ללא זהות קולקטיבית הכוללת תכנים וערכים פרטיקולריים . לשם ביסוס הלגיטימציה של החברה הדמוקרטית והבטחת יציבותה המדינה צריכה ליצור ולטפח קהילה בעלת מערכת ערכים ומורשת תרבותית המשותפת לכלל חבריה. רק כאשר האזרחים מונעים ממקורות יוצרי מחויבות לקדם את הטוב המשותף ניתן להבטיח את הלגיטימציה של המדינה ולערוב ליציבותה.
תנאי הכרחי ב"משחק הדמוקרטי "הוא : הגינותי והתחייבותי המוסרית לעמוד במשחק זה ובכלליו. את זה לא ניתן לכונן ולהפנים באמצעות כלליו של ה"משחק הדמוקרטי" עצמו, בייחוד אם מבקשים לבסס מחויבות זו שלא על בסיס נימוקים תועלתניים ואגוצנטריים.
ברמה הפסיכולוגית היו אלה דירקהיים, פרסונס וגולדנר שסברו כי הסולידריות תגבר על מגמות הפירוד מכיוון שבני אדם לעולם יהיו תלויים זה בזה או חייבים זה לזה. (כאימרה הצבאית :" אם לא יהיו תלויים זה בזה יהיו תלויים זה ע"י זה "). דירקהיים טען כי החברה הטכנולוגית המודרנית שבה מתרבים ההבדלים וחלוקות העבודה לא תאבד את הלכידות שלה ואת יציבותה משום תלות הגומלין הנוצרת מכוחה של חלוקת עבודה זו. בזה אף ראה את המקור הראשי של הסולידריות החברתית והסדר המוסרי.
גולדנר השתית את יציבותה של המערכת חברתית על: 1. עזרת בני אדם לאלה שעזרו להם : ב. אי פגיעה באלה שעזרו להם. כך שיש במערכת החברתית מכאניזמים המדרבנים (במונחי תועלת. ) בני אדם להישאר חייבים זה לזה. לפי פרסונס אנשים מפנימים רגש אסירות תודה הדדית (במונחים של חובה ) שבזכותו החברה מתמידה בקיומה..
אולם, "סולידריות" הנשענת על תלות גומלין זו מטיבעה שהיא אוניברסליסטית מרוקנת מתכנים רגשיים, ממוקדי הזדהות ומערכים פרטיקולריים החיוניים לשם המוטיבציה הנורמטיבית.: התנהלות הבירוקרטית השווה לכל ונעדרת משוא פנים לכל לא תעמוד כנגד פרצי כוחות חזקים ואינטרסנטיים. הספרטיזם התרבותי והרלטיוויזם המוסרי-הערכי רובצים לפתחה של דמוקרטיה כזו לעקרה מפעולה ולשסעה לגזרים שיביאו להתפוררותה. וכך תחת סולידריות יעלה ניכור...
יתירה מכך ,"סולידריות פורמלית" הבנויה מתלות גומלין שיוויונית וחוזית בחברה אגו-צנטרית, תועלתנית ומשיגנית עלולה להגדיל תחושות ניכור בין הקבוצות הלא- שוות: בין העשירים לעניים , בין התומכים לנתמכים , בין 'המוצלחים ' לנכשלים האומללים. ובכך להנציח את הפערים והאי שיוויון ולעודד מגמות סטייה.
ואולם אנו מבקשים אחר תורה ערכית – מוסרית המקיימת חוזה חוברתי לא תועלתני הדורש מכל אחד מהמשתתפים להעניק דבר מה לזולתו בתוך שיח של חובות וזכויות , כשכל אחד מהשותפים חייב להתאים ולעצב את עצמו ביחס ל"אחר" האף שזו נחוצה לצורך ההישרדות ההדדית ולקיומה של המערכת החברתית. ואף זאת מתוך תקווה שכך לא ייווצר פער חברתי מתרחב והולך..
הארכנו בתיאור בשל הנסיון להצביע על סכנתה של "תודעת הדמוקרטיה " לערכים המוסריים והחברתיים ובסופו של דבר לדמוקרטיה עצמה. כמדומה ש"השימוש הרב" בה נעשה בהיותה תחליף לתכנים הערכיים והמוסריים שהיו התנאים ללכידות החברתית בישראל והמאוימים עתה בהקשרים הסוציו-תרבותיים וההיסטוריים. אעפי"כ מסכים אני לדעתם של פרו' ש.רוזנברג וכמוהו גם טיבו( 1993) הסבורים כי החברה לא תוכל להתקיים באורח דמוקרטי אם כל אזרח לא יקבל על עצמו התחייבויות מוסריות.
הנה המנגנון הדמוקרטי כשהוא נתון בידי הרציונאליות האינדיבידואליסטית – מאיים לא רק על ערכיה של החברה ועל זכותה להגדרת עצמה ותרבותה אלא גם על האושיות החברתיות שנבנו ברגיל על המוסר. באופן פרדוכסלי דווקא "תודעת דת דמוקרטית " תוביל להשתתת מערכות היחסים בחברה על חוקים הטרונומיים הנכפים על הבריות ומועדים לעקיפה ופריצה בידי כוחות אינטרסנטיים ותחרותיים . יתירה מכך היא תנוצל בידי כוחות לא דמוקרטיים שיעשו שימוש במנגנוני הדמוקרטיה לשם חיסולה.
לשם שמירה על הדמוקרטיה ולשם יציבותה מן הכרח שיהיה האדם מוסרי וערכי. ה"נרטיב הדמוקרטי" יוצר את האשליה כאילו עקרון הצדק הליברלי די לו בניהול ענייניהם של בני-אדם,"
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה