חינוך להניעה (מוטיבציה) מוסרית
א. אני מבחין בחברה שמאבדת אט אט ברמה הנורמטיבית את מוסריותה, את ערכיה ואת דתיותה. אני נוכח במערכת חינוך המשקפת את פניה של החברה . אני יודע כי יותר מאי פעם יש בידנו ידע וכלים מקצועיים עם טכנולוגיה משוכללת לטיפול בחברה ובמערכות החינוך שלה. אעפי"כ אני חש ביחס סימטרי הפוך בין עוצמות הידע , הכלים והטכנולוגיה לבין איכות התנובה האישית והחברתית הנבחנת במעשה המוסרי ערכי והדתי. במישור הנורמטיבי- היחס הסימטרי ההפוך אינו מבטא רק עליה בכמות הקלקולים הנורמטיביים כי אם גם החמרה והחרפה באיכויותיהם השליליות .
" ישראל נעשית מתוחכמת יותר מבחינה אינטלקטואלית , מתקדמת יותר מבחינה טכנולוגית וחזקה יותר מבחינה כלכלית , אבל הסימנים לסכנה פסיכולוגית נעשים גלויים יותר בתוכה במידה מדאיגה ." ואני שואל למה ? הלא הייתה הבטחה פרומתאית כי האדם יוכל להיות בן חורין , לשלוט בגורלו באמצעות השכלתו ההולכת וגדלה ובישומה במדע והטכניקה , כשנר המוסר הנאור לרגלו . מה אם כן קרה ? כיצד מתקיים פער שכזה ? כיצד ניתן להקטינו ?
ב . אני מבחין כי החינוך "המקפי " הממלכתי- דתי (דתי-מודרני, הציוני- דתי, תורה-עבודה , תורה- מדע ) נתון בשבר מתמשך ועתה הוא מתעצם. ( תופעות כמו: תהליכי חילון, רדידות דתית , רפיסות נורמטיבית ,קשיי הנחלה וכד' ).
כמדומני שהקהילות החרדיות המסתגרות והדוחות כל מפגש ושילוב עם תרבותם של חילוניים, מצליחות לשמר את הרציפות הקהילתית , להגדיל ולהעצים את כוחן .
הרני מבקש לציין את תופעת ה"חזרה בתשובה " לעומת תהליך החילון . הפעם למרבה ההפתעה ה"חוזרים " מצטרפים לקהילות החרדיות הקוראות תגר על תרבותם הקודמת ולא לאלה המבקשות שילוב והשלמה. הקיטוב בין הקצוות , בין שתי האופציות הולך ומחריף .
ואני שואל למה ? האומנם הדת (הדת- היהודית- ההתגלותית ) אינה יכולה לדור בכפיפה אחת יחד עם עקרונות מכוננים של תרבות מערבית, מודרנית המכוונת כלפי רציונאלית - מדעית? אין זו שאלה תיאולוגית . השאלה היא חינוכית נורמטיבית . האם אדם וקהילה בדת נורמטיבית המכוננת בהתגלות טראנסצדנטית , יכולים לשמור על מחויבות ועשייה דתית בהיותם חשופים לתרבות חילון מודרנית במופעה הנוכחי ?
זוהי שאלה כלפי הניסיון . כלפי הניסיון במציאות הישראלית העכשווית .
ה. אני מבקש להוסיף בעיה אותה אני חווה באופן עמוק וקיומי. עד אני לתהום הפעורה בין הכרתי, השכלתי ורגישותי לבין הכושר והיכולת להיותי מוכרע או מכריע לפעולה בהתאם להכרתי ולשיפוטי . השאלה המטרידה היא מה צריך לקרות כדי שאוכל לצמצם פער זה שבין ההכרה והשיפוט לבין המעשה ההולם את הכרותיי ושיפוטיי ?
האם יש בשאלות אלה כדי לגבשם סביב בעיה אחת משותפת ? או שמא הפתרון המוצע כמורה כיוון נכון הוא לבעיות השונות? נראה בעיני כי מקצת מזה ומקצת מזה נכונים לענייננו. מכל מקום שאלת היחס בין הדרישה לנורמות (מוסריות, דמוקרטיות ,ערכיות ודתיות ) לבין מימושן של הנורמות הללו בחברה היא הציר המארגן של הדיון שבפנינו.
II . פתיחה ותקציר.
בעבודה זו אני מבקש לבחון את מקומו של השיח הרציונאלי בחינוך.
החינוך הנדון כאן מכווין לעולם האמונות, האמנות והמעשים הראויים שחינוכאים מצפים למצוא במתחנכיהם. בתחום זה הריני מבחין בשלושה ממדים עיקריים : חינוך מוסרי , דתי, וערכי .
השיפוטים המוסריים , הדתיים והערכיים מופנים כלפי ההכרעות הנודעות בשיח ובמעשה, משמע, כלפי הנורמות . "נורמות" לענייננו יהיו ההכרעות והמעשים המצופים מפרטים בחברה ואשר עליהם הם מוערכים ונשפטים על ידי החברה (קבוצת היחס והשייכות הרלוונטית).
על אף שונותם של ממדים אלו זה מזה בתחום החלות ובמקורות הסמכות (חברה, אלוהים , הכרה , מצפון וכד') מ"מ המשותף להם הוא : התנאי ההכרחי והלא מספיק בתביעה שנתבע המתחנך למעשה ראוי .
בהתרחשות החינוכית מבקש המחנך לסייע לקראת תודעת היתבעות או מחויבות ולפעולה הולמת בהתאם . מכאן שהחינוך ( בתחום בו אנו עוסקים) מדריך לנורמטיביות ראויה.
החינוך המוסרי/הדתי/הערכי מבקש אישיות מוסרית/דתית/ערכית, המבטאת מוסריותה/דתיותה/ערכיותה במעשים מוסריים/דתיים /ערכיים . בדרישה זו למגמה נורמטיבית בחינוך , אני מבקש לתור אחר היחסים שבין רציונאליות , חינוך והניעה נורמטיבית ראויה. ( הביטוי "הניעה נורמטיבית " מכווין למה שהוא יוצר את הרצון , העוצמה והמוטיבציה המביאים לכלל מעשה ראוי ונדרש ).
נושא זה יבחן באמצעות השאלה : מה הם התנאים לחינוך לנורמטיביות ראויה ?
שאלה זו כמדומה שהיא חובקת כל. טבע הדברים כי כל מושג מהמושגים חינוך, מוסר, דת, ערכיות ומושגי הלוויין המצטרפים אליהם נדרשו לבלי סוף ומיצוי בתולדות התרבות, המחקר וההגות ואף בימנו הם זוכים לעירור וערעור.
בתוך המכלול הלזה אמקד את הדיון לחינוך המבקש להצליח במצב שבו מתחנכיו פועלים כראוי בתחום "הראוי". מה הם התנאים להניעה (מוטיבציה) נורמטיבית ראויה ? מה נדרש לשם הניעתו של המתחנך לקראת המעשה הנורמטיבי הראוי?
שאלה זו זוכה בעידן המודרני לניסוח חריף ומאתגר יותר. זאת בשל תודעת הזמן העכשווי –המכילה מושגי "חירות ", "אוטונומיה" ,"אינדיבידואציה" ו"אותנטיות " . הניסוח ההולם הקשר תודעתי זה יהיה: כיצד יש להניע לנורמטיביות ראויה- נוכח תודעת חירות ואוטונומיה ? האין כאן סתירה ?
מלוא ההקשר התרבותי ההיסטורי מחייבנו להציג את השאלה בתוך הלכי רוח ומצבים פוסט מודרניים . לפיכך, ניסוח פוסט מודרניסטי לשאלה יטיל ספק וישאל :
האם בכלל יש נורמטיביות ראויה אליה יש לחנך ולהניע נוכח תודעת חירות, אוטנומיה, אינדיבידואליזם ורלטיביזם ?
בחינה כנה וביקורתית של השאלות הללו הובילוני למסקנה הבאה:
הנסיונות המצטברים בשאלות התקפות , הצידוק והטעם המספיק להניעה בתחומי המוסר, הדת והערכים מלמדים כי התמודדות באמצעים רציונאליים (כפי שעשתה המסורת הפילוסופית והפסיכולוגית) אינה מספקת להבנתם ועוד יותר מכך לחינוך לנורמות הראויות להם. יתירה מכך אבקש לטעון כי מנקודת מבטנו היום ניסיון לשליטה מלאה של שיח רציונאלי על תחום הדיון יש בו כדי לעקר את המעשה החינוכי בתחום הנורמות הראויות.
הטענה הכללית והמרכזית :
בראשית תהיה ההתנצלות כי על אף היות השפה הרציונאלית המערבית דיכוטומית היררכית ביסודה המבני כדי כך שהיא נדמית ככפויה עלינו וזהו שהניעני לצאת לקראתה אעפי"כ הריני עושה את הבילתי אפשרי ומהלך כסוס טרויאני בין שביליה. לאמור דווקא מיצוייה בשפתה ובביתה היא, הוא המביאה לכבוש את המלכה ולצמצמה.
ועתה לגוף הטענה אודות רציונאליזם חינוך והניעה נורמטיבית.
השיח הרציונאלי- קוגנטיבי כפי שהוא שגור ומתפקד היום בתרבות ובהגות החינוכית הנו הפריזמה
העיקרית דרכה מסיקים את תכני העיצוב החינוכי הכללי והדתי. שיח זה בתפקודו הנוכחי מקשה על חינוך נורמטיבי ראוי. זאת מהטעמים הבאים:
하나. - השיח "הרציונאלי" כפי שאנו מכירים אותו כיום אין ביכולתו להבטיח "נאורות " בעלת נורמטיביות (מוסרית , ערכית ואף דתית ) ראויה , ברמת הצדוקים וברמת ההניעה הנורמטיבית .
둘. - השיח ה"רציונאלי" כשיח מארגן בלעדי של הדיון והעיסוק החינוכי משמש כגורם מעכב , מנכר
ואף מעקר את מקורות ההניעה לנורמות הראויות.
셋. - אימפריאליזם זה של השיח "הרציונאלי" ותוצאות הלוואי שלו בעידן המודרני ואף בזה הפוסט-
מודרני מונעים בעד "שיחים אחרים " וערוצי העברה ומסירה ההולמים את החינוך הנורמטיבי,
מפעולה אופטימלית שלהם.
ערכם של הטענות, הדיון בעקבותיהם והמסקנות הנגזרות הוא במבחנם בציר הזמן וההקשר ההיסטורי -תרבותי בהם הם נידונים. בהקשר זה יש לציין כי בחברה בישראל ובייחוד במערכת החינוך ישנה תחושה של שבר ואין אונות חינוכית במיוחד בתחום הערכי והמוסרי. תחושה מעין זו קיימת אף בחינוך הדתי. כך שהשאלה המועלית מחדדת את הקונפליקט שבין העשייה החינוכית "בשטח" לבין "התוצאות " ו"התוצרים".
ככלל הריני מציע את התובנות הללו העומדות בבסיס העבודה כפרשנות וכהסבר לאין אונות החינוכית בייחוד בתחומים הנורמטיביים. זאת, למרות העשייה החינוכית הרבה במערכת החינוך, למרות הידע המקצועי הרב והמעודכן ועל אף האמצעים והמכשור הטכנולוגי הקיים.
אני מציע להגדיר את ה"בעיה" של מערכת החינוך בתחום צר זה של הנורמות הראויות כבעיית הניעה. ממבנה זה עולה הטיעון הבא : א. אם ה"בעיה" הנה בעיית הניעה , ב. ואם השיח החינוכי השליט הנו "שיח רציונאלי" , ג. ואם אכן השיח הרציונאלי בעידן זה מעקר הניעה ,
אזי נובע מכך: כי הרוצה בהצלחה בחינוך לנורמות ראויות עליו לצמצם , את האמפריאליזם הרציונאלי .
ואולם לא די בכך. טיעון נוסף מתפתח מהנחה זו : אם מקורות הנורמות הראויות (מוסר, ערכים ודת ) הנן א-רציונאליים, אזי יש לזהות את בהן את מקורות ההניעה לנורמות אלו. ואם מקורות ההניעה הנן
א- רציונאליות אזי המבקש ליצור הניעה לנורמות ראויות צריך לפנות אליהן כל אימת שהוא מבקש לחנך חינוך ערכי- מוסרי- דתי.
מטרת העבודה
מטרתי בעבודה זו להציע ארגון הולם יותר של השיחים השונים בתחום החינוך הנורמטיבי הראוי.
זאת אעשה ע"י :
1. הצבעה על גבולותיו של השיח הרציונאלי מתוך מיצויו עצמו ומבלי לוותר עליו.
2 . הצבעה על מקורות הנורמטיביות הראויה (המוסרי, הערכי והדתי ) , על התנאים לחינוך שכזה ועל
מקורות ההניעה להפנמה ויישום מוצלח של הנורמות.
3. הצבעה על תרומתן של ההבחנות המוצעות בניתוח תיאוריות וסוגיות שונות בתחום החינוך .
4. הצעה לערוצים מרכזיים בחינוך הערכי, המוסרי והדתי וחילוץ מודלים חינוכיים המותאמים לגישה
החינוכית .
5. הדגמה למימוש אפשרי של המודלים החינוכיים במבנה של הכשרת מורים ומוסד חינוכי.
מסקנות
את מקורות ההניעה הנורמטיבית זיהיתי בהתכוונות לממד שנקרא על ידי "הסובייקטיביות המוחלטת"
תנועה זו עומדת ביסודן של ההתכוונויות המעצבות הבאות לידי ביטוי במוסר , בדת ובערכים.
מ"יסוד" זה מתפתח הדגם החינוכי.
הדגם החינוכי המוצע מורכב מעיקרון –על מחויב ומפיתוחים אפשריים שאחדים מהם מובאים כאן.
א. העיקרון החינוכי המרכזי : התכוונות לסובייקטיביות המוחלטת (במינוח דתי אל "האלוהי שבאדם").
ב. פיתוח תודעה עצמית ביקורתית מודרגת באמצעות פדגוגיה משחררת מקיבעון. הוראה ולמידה מכוונת משמוע חיובי , מהיין , המובילים לאדם בעל תודעה והוויה ש"בסובייקטיביות מוחלטת ".
התרכזות בלמידה של האדם והרוח האנושית בתרבות בכלל והתרבות הפרטיקולרית בפרט.
ג. פיתוח "אינטלגנציה"(ככושר) תוך אישית (כמו: אינטואיציה). ו"אינטלגנציה" בין אישית (אמפטיה, סימפאטיה, צמצום אישי) באמצעות ההתרחשות החינוכית המורכבת משני גורמים עיקריים:
- 1. תהליך האצלה-הדדית (מסירה) בין מחנך למתחנך- כדמות מופת צטמצמת , "מפתה" ומעצימה.
2. תהליך צמצום חברתי וערבות הדדית בין המתחנך לבין חבריו- קבוצתו ומוריו.
ד. עבודה רוחנית- פנימית: באמצעות טכניקות ריכוז והעצמה: התבודדות , התבוננות פנימית , התפעלות.
ה. עבודת תיקון- הוליסטית (גוף, רגש והכרה): באמצעות פרקטיקות התנסות ואימון לפיתוח משמעת ואיזון פנימי וחברתי.
ו. עבודת יצירה- הוליסטית.
ז. שפת הנעה: סינתטית- מיתית: (מסורת וחידוש, שותפות בנרטיב)
סיכומו של דבר : באה הצעתי להוסיף על השיח הרציונאלי השליט ואף לגרוע ממנו. בעיקרו היא באה לאזן ולמקד.
חלק ראשון
.III הדיון
בדיון זה אנסה לאפיין את המושגים והתחומים הנדונים ולהצדיק את הטענות שטענתי באשר לגדרם, צידוקם , תקפותם ולתחומי חלותם.
גבולותיו של השיח הרציונאלי בתחומי הדת, הערכים והמוסר.
א. אפיון- : שפת המצוי - השפה הרציונאלית כשפה תיאורית
הבה נניח לעת עתה כי העולם הממשי הנתון להתנסותנו הוא עולם האובייקטים. השפה המתקראת "רציונאלית " מתיימרת לתאר את עולם האובייקטים המצוי . שפה זו הנה תיאורית בהיותה מכוונת לתיאור (ואף לגילוי ולחשיפה) של הדברים הממשיים ופעמים אף תתיימר לספר אודות ה"ממשות עצמה". התיאור הנו הסבר של ה"רבוי" ביחסי זמן , מקום וחוקים לוגיים וסיבתיים.
משום כך נכון יהיה לעת עתה , לייחס לשפה הרציונאלית במתודה המדעית "אובייקטיביות ", כשם שההתנסות בעולם האובייקטים הנו אובייקטיבי, התנסות מוחשת , כמיתה ומדידה .
השפה התיאורית מכוננת ע"י מושגי "אמת" ו"שקר" על בסיס שיפוטי התאמה , ברירות , לכידות ועקיבות בין התיאור לבין עצמו ובינו לבין המציאות "בעיני ההכרה " של הסובייקט . "האמת " נשפטת במונחי שפה של: "נכון (אמת ) ולא נכון (שקר) ". החשיבה המדעית – תיאורית ניכרת בגישתה הספקנית , ובמיתודה הביקורתית - הרציונאלית.
ב. אפיון - : שפת הראוי – כשפה אינטנציונאלית (התכוונותית ).
מוסר , דת, ערכים, אמונות , רציות ותשוקות אינן נתונות להתנסות אמפירציסטית של הזולת, הן מסורות להתנסותו של הסובייקט , התנסות שהיא אינטנציונאלית - התכוונותית .
התנסויות אלו נודעות לנו בעדותן של הכרעות בשיח ובמעשה של האדם, קרי: בנורמות.
לצרכינו ובאופן זמני נאפיין את ה"אינטנציונאלי" : כהתכוונות ה "תודעה " (כשם לתנועה "נפשית " הפונה מפנימיותו של הסובייקט החוצה ) הממוקדת בעצמה ופונה אל וכלפי "מציאות " (עולם העצמים ,הישויות והאידיאות ) . התכוונות שהיא היטל מתערב (השלך) של התודעה במציאות . התכוונות זו מבחינה , מרגישה, מעריכה , שופטת , מכריעה, רוצה ומשתוקקת.
התכוונות זו הנה דיאקריטית-דיכוטומית (מחלקת לשניים), הירארכית ביסודה ובוראת בשפה מושגי ראוי /לא ראוי , טוב/רע, מותר/אסור, קודש/חול , יפה/לא יפה וכד' החלים על מושאיה. מונחים אלה משמשים ומכוננים את השיח המוסרי, הדתי, הערכי והאסתטי.
הטענה הראשונה .
מן השפה הרציונאלית שפת המצוי (באיפיונים שתוארו לעיל ) לא מתחייב גזירה של ה "ראוי" ואין ביכולתה לתקף ולצדק את המקורות והעקרונות של "ראוי" כלשהו. אדרבא ביכולתה להצביע על המקורות הא - רציונאליים של הערכים , המוסר והדת. .
לא ניתן למצות את השיח המוסרי /דתי/ ערכי שהנה שפת הערכה ושיפוט במונחי שפה תיאוריים –רציונאלים ואף לא להעמידה עליהם.
טענה זו זוכה לתוקף בגישות פילוסופים של המוסר , היא מתחזקת בגישה ביקורתית-מודרנית של פילוסופים כלפי המכונה "פילוסופיה של המוסר" ובמקביל אצל פסיכולוגים העוסקים בפסיכולוגיה של המוסר . היא זוכה למשנה תוקף בתפיסות עולם אכסיסטנציאליסטיות המכוננות ע"י מושגי "חירות" "אוטונומיה" וכד'. היא מתעצמת נכח הביקורות הפוסטמודרניות על ה"רציונאליות" וה"אובייקטיביות" המערבית ועל נגזרותיה בתחומי הזהות , המוסר , הדת והערכים.
על אלה יש לחדד את הטענה כי נכונים הדברים שבעתיים משעה שאין דנים אך בניסיון ההבנה של התופעות הללו אלא עוברים לניסיון לחנך לקראת ממושן של הנורמות בחיי המתחנכים אליהן.
הפניה החינוכית בממדים הללו כלפי המתחנך מעצים את הבעייתיות הנדונה בכל תפיסה שהיא ובכל רמה. כך שגם אם השיח הרציונאלי הנו כלי המסייע באופנים שונים להנהרה של הממדים השונים אין בו כדי לשמש לוז בחינוך לנורמטיביות הראויה. יתירה מכך הוא אף עלול להכשיל בהיותו הכלי העיקרי בניסיון החינוכי של הראוי. .
סיכום הטענה- : לא ניתן לחנך חינוך נורמטיבי ראוי (ערכי/ דתי/ מוסרי) כשהוא מתבסס בעיקרו על השיח הרציונאלי וכשהוא מופנה ומכוון בעיקרו למישור הקוגניטיבי של המתחנכים.
כאן מתבקשת הצעה שתשמש חלופה .
אני מציע להעמיד את החינוך הנורמטיבי כמכוון כלפי אופק תודעתי המכונה על ידי "הסובייקטיביות המוחלטת" . סובייקטיביות זו ספונטנית היא, דינמית וחמקמקה, בלתי נתפסת ברשתן של דיפרנציאציות קוגניטיביות ולא נקבעת בדפוסים מגדירים. סובייקטיביות היוצרת תודעה עצמית המכוונת כלפי המציאות מחד כשהיא מפולשת כלפי משורי תודעה א- רציונאליים מאידך . היא חווה בהווייתה הקיומית את החרג האנושי אל שמעבר לו.
במישורים אלה אני מזהה את מקורות האתיקה , הדת והערכים.
אל "היות " זה אני מבקש לכוון כל אימת שאנו מבקשים לחנך אל תוצריו. ב"הוויה" או "היות " זה אני רואה את העיקר המניע לעשייה נורמטיבית של הראוי. "הוויה" זו עומדת מעבר למוסר, לדת ולערכים בגילויים ובהופעתם, אך בו בזמן היא ה"סיבה" להם, המזינה והמקיימת אותם. "היות" זה אף מתקיים כמרכיב מכונן ב"זהות " האישית בעומדו מעבר לגילויים הרציונאליים , הרגשיים והחושיים של המלוא באישיות. תיאור הוויה זו דורש ביאור והרחבה שמקצתו עוד יימסר בהמשך . על בסיס ההצעה מתבקשת בנייתו של דגם חינוכי אפשרי הנבנה לאורה. כמו כן אנסה להציע מבנה ישומי של המודל במערכת החינוכית בתוך הדפוסים המקובלים של מוסדות חינוך.
במהלך הרצאת הדברים אנסה לפרוש במקצת את המקורות , ה"עובדות" והידיעות שהיו בין השאר חומר מעצב במסקנות ובתוצאות של עבודה זו.
בפרקים אלה מן הדין לפרק את מושא הדיון לגורמיו וליחד לכל תחום (מוסר, דת וערכיות) את חזית הידע הראויה לו. נתחקה אחר גישות מרכזיות פילוסופיות ופסיכולוגיות באשר למוסר ולחינוך המוסרי המסייעות בפיתוחה של הגישה שאני מבקש להציע.
.IV לקט ידע רלוונטי בממד המוסרי.
ראשית, יש לציין כי למרות המגמה האחדותית (היציבה יחסית) של תקפות המסקנות של תורת המידות קרי המעשה המוסרי , לא הצליחה זו להתגבש כתורה אחידה המציעה דעה מוסכמת בנושאי דיוניה. דבר זה שבו ה"המעשה מוסכם כשהסיבות לא " חשוב הוא בנותננו דעתנו על התפקוד של הדיון הרציונאלי בחינוך למעשה המוסרי.
באשר לבעיית היסוד של תורת המידות, הגדרת התחום ומושגיו העיקריים (טוב, רע, ראוי –לא ראוי, אשמה בושה, שבח וגנאי, בחירה.) ננקטו מס' גישות הגדרה . א. כמשפטים מטאפיסיים ( סטואה, סוקרטס, קאנט) . ב. כמשפטים פסיכולוגיים (ההדוניסטיים , התועלתניים) ג. כמשפטי סגולה יחודיים (אפלטון , מור, רוס, הרטמן.) ד. כמשפטים אמוטיביים (מעוררי רגש) (אייר , סטיוונסון ) .
התורות הנטוראליסטיות היו אלה שגזרו עקרונותיהן מנתונים פסיכולוגיים או ביולוגיים (כמו טוב הוא מה שאנו משתוקקים לו או מגביר חיים) ואילו האינטואיציוניסטיות הניחו את קיומם של היסודות האתיים כתופעות יחודיות שאינן ניתנות להעמדה על שום יסוד אחר. כבר משלב זה ניתן להתרשם כי הדיון המטא-אתי הזה העוסק בשאלות מסדר שני מעלה בעייתיות בדבר מיקומו של המוסר כנתון במערך ההכרה הרציונאלי.
ברם, באופן כללי השאלות מסדר ראשון שהעסיקו פילוסופים ופסיכולוגים היו :.
במה באה לידי ביטוי המוסריות של האדם? מהו הטוב אליו שואפים ומהו הרע ממנו סולדים ? מה הראוי שחובה לעשותו ומה הלא ראוי שאסור לעשותו? כיצד נזהה את הטוב?
סוג אחד של תשובה ניתן בתורות הטלאולוגיות (תכליתניות)– הערך המוסרי נמדד בתוצאותיו , בתרומה להגשמתה או הגברתה או קידומה של תכלית מסוימת שהיא הטוב העליון. ובתוכה נחלקו מהו הטוב העליון? האם האושר (אריסטו ) , ההנאה (הדוניזם) , הנאה אגואיסטית (אפיקורס, הובז, ניטשה, שפינוזה ), תועלתנות ( יום , בנתם, מיל, ספנסר ) , מימוש עצמי ( הגל , ברדלי ) , או ידיעה ( אפלטון ).
סוג אחר של תשובה ניתן בתורות הדאונטולוגיות. בהם הערך המוסרי הוא במיצוי החובה. תורות אלו חלוקות בתוכן אם החובה נקבעת לאור מצב מסוים (קריט ) או לאור כללים יסודיים המחייבים תמיד (קאנט , רוס, קלרק, פרייס.).
סדרה שניה של שאלות עסקה בתפקוד המוסרי: מהם קובעי ההתנהגות המוסרית? מה מניע את האדם להתנהג בהתאם להכרה המוסרית שלו? מהם המרכיבים של התפקוד המוסרי באדם? עליהן נוספו השאלות : היש קשר בין המרכיבים השונים של התפקוד המוסרי ומה טיבו של קשר זה.?
מתוך אלו יחסי גומלין מתפתחים מרכיבי התפקוד המוסרי? אם אכן יש מקום והצדקה לחינוך המוסרי – מה צריך ויכול להיות הכיוון שלו?
1. המוסר והחינוך המוסרי בפילוסופיה
באופן כוללני וגס נצביע על שתי מגמות הנחוצות לנו בתולדות הפילוסופיה של המוסר. המגמה הקוגנטיבית –הרציונאלית והמגמה הא-רציונאלית. בתוך כל מגמה מתקיימים כיוונים שונים.
א. המגמה הקוגנטיבית
ההשקפה האפלטונית (:סוקרטס - אפלטון ) , המייצגת המובהקת של המגמה הרציונאלית, מכוננת את המוסר על ידיעה . המידה הטובה האחת היא ידיעת הטוב אדם היודע את הטוב בוחר בטוב. ידיעת הטוב היא הידיעה הפילוסופית או האינטואיציה על צורתו האידיאלית של הטוב. כך הידיעה עצמה היא טעם מספיק ובעלת כוח מניע לעשיית טוב . כשל מוסרי מלמד על בורות מוסרית.
קאנט ממשיך במובנים מסוימים את המסורת הזו וטוען כי התבונה שהיא היכולת האנושית העליונה כוחה אינו מצטמצם בבירור היחסים בין התכנים הנתונים לה בניסיון , אלא היא מסוגלת להעלות אפריורית , כלומר קודם לניסיון חושי , מושגים העשויים להניע את רצוננו ולכוון ניסיון זה ע"י הכנעת הרגשות והתשוקות. רצון שנקבע ע"י חוק התבונה הוא לבדו טוב והמעשה המוכתב ע"י חוק- התבונה רק הוא חובה בפני עצמו . קאנט פסל את התשוקות מלשמש קנה מידה בענייני המוסר בהיותם ביטוי לטבעו הנחות של האדם. ואלה טעמיו : א. הריגוש אינו יציב ואינו בר שליטה, ועל כן אינו יכול להיתפס אחראי לה . ב. הריגוש אינו מאפשר – העדר משוא פנים וכלליות מעבר לאנשים והקשרים שהוא תנאי הכרחי בהגדרת המעשה המוסרי.
ב. המגמה הא-רציונאלית
אריסטו מבקר את הגישה האפלטונית המתעלמת לדעתו מחולשת הרצון ( " האקרסיה" ) למרות הידיעה . ביקורת זו מובילה להעמדת מקור אחר למוסר וממילא אופן אחר לרכישתה. אריסטו טוען שקיימים שני תחומים של שלימות : המוסרי והאינטלקטואלי . בעוד שהשלימות השכלית נקנית ע"י לימוד, הרי הטוב נקנה ע"י הרגל המעשים. הלמידה על ידי עשייה היא המתודה הריאלית היחידה בתחום המוסר. אנו רוכשים את המידות הטובות על ידי הפעלתן. תכונות הנפש נוצרות ע"י המעשים שאנו עושים. " נעשים אנו אנשים צדיקים ע"י עשיית מעשי צדק" מקור תכונות הנפש הריהו בפעולות הדומות להן" . רעיון דומה אנו מוצאים בספר החינוך המציג את גישתו החינוכית כי אחרי המעשים נמשכים הלבבות " לטוב ולרע.
הרמב"ם כניאו אריסטוטלי ראה במוסר " מפורסמות " בניגוד לפילוסופיה והמדע שהן "מושכלות ". "מפורסמות " משמע קונוונציות – מוסכמות חברתיות . למושגי הטוב והרע אין מקור רציונאלי ואין האדם מממש את מהותו התבונית בפעולה המוסרית המופנית לתקנת החברה .
שפינוזה אף הוא ראה את המוסר (ההמוני) המחייב תודעת בחירה ופעולה מתוך כוונה תכליתית כאמונה לא רציונאלית וכפעולה מוטעית מתוך אשליית שווא . אדרבא תכליתה של הפעילות האינטלקטואלית היא לשם ההכרה הדטרמינסטית כי האדם מוכרע ע"י חוקיות סיבתית במעשיו.
היה זה דויד יום שהמשיך את הכיוון הא-רציונאלי של אריסטו, ושביטא במובהק את היות המוסר מסור לתחום הרגשי . לדעת יום הצבת התכלית היא עניין של התשוקות שהן לבדן עשויות להניע את רצוננו ואילו הפונקציה של התבונה היא לברר את האמצעים להשגת התכלית . כמו אריסטו גם הוא הודה שהשיקול התבוני יכול במידת –מה להחליש או להגביר תשוקות בהתאם לנזק או לתועלת הצפויים מסיפוקן ואף להשפיע על יצירת הרגלי עשייה ועל התייחסות לתכליות אולם, השיקול התבוני לבדו אינו מסוגל להניע את הרצון. דעה זו משותפת אף לטלאולוגים רבים.
השכל אמנם דרוש לשם כושר שיפוט דייקני בהכרעות סבוכות ומסופקות ואולם הרגש דרוש לכונן את תחום המוסר. יום, אף הבחין בין עשית טוב לעשיית צדק וממילא במקורות ההניעה שלהם וכך כתב:
" המידות הטובות החברתיות של אהבת הבריות ושל נדיבות פועלות את פעולתן באורח בלתי אמצעי על ידי נטייה ישירה או ע"י אינסטינקט שאינו כולל בתחומו שום תוכנית או שיטה ואף לא את התוצאות הנובעות משיתוף פעולה , מן החיקוי או מן הדוגמא של אחרים".... לעומת זאת " לגבי המידות הטובות החברתיות של צדק ונאמנות הן מועילות מאוד מאוד ואף הכרחיות לחלוטין להצלחתו של המין האנושי. "
קריאת התגר של האכזיסצנטיאליזם על הפילוסופיה הקלאסית תיעלה את התחום המוסרי למחוז שאין לדיון הרציונאלי אחיזה בו. האכסיסצנטיאליזם שצמח אצל היידגר וז.פ. סרטר מן הפנומנולוגיה הניח כעובדה מכרעת את חירותו היסודית של האדם . המשימה האנושית העליונה - "היות הוא עצמו" פירושה היקבעות עצמית ע"י מעשים מתוך הכרעה חופשית מוחלטת. אולם להכרעה זו אין להציב כללים . כל אדם בוחר במעשיו בהתאם למצבים המיוחדים לו ותפיסת מצבים אלה היא כולה שלו. אין איש יכול להכריע בעדו ואף לא לייעץ לו. לכן גם שיטה מוסרית שתלמד מה לעשות אינה באפשר.
תפיסת החירות והאותנטיות הצומחים מתוך ה גישה הקיומית אינם מאפשרים שימוש במונחי המוסר המסורתיים כמו למשל בחירה, טוב ורע , גם מושגי החינוך נדרשים להמרה מפני שהמושגים הללו הוטבעו ומושמעו בעולם אסנציאלי- מהותני.
ג. אתיקה ומטא אתיקה
כיוון נוסף בהתפתחות הפילוסופיה דחק את תחומי המוסר, הדת והמטאפיזיקה אל מחוץ לדיון הרציונאלי בעל המשמעות. שתי המטרות של תורת המידות : סיפוק ידע עיוני על המציאות המוסרית והדרכה מעשית באופן כללי נמצאו מתערערות אף בהשפעתה של הפילוסופיה של הלשון , הפילוסופיה של המדע , האפיסטמולוגיה ואסכולת הפוזטיביזם הלוגי. בשל ביקורתן של אלו פותחה הפרוגרמה המטאתית.
זו טענה כי הדרך היחידה להבטיח דיון רציונאלי , אובייקטיבי ונקי מפניות ערכיות בשאלות אתיות הוא להגביל את מושא הדיון לרמה מטא-אתית כל השאר נתפס כהטפה מוסרית שאינה מעניינו של הפילוסוף.
המפנה שנוצר מכאן הוא בכיוון של בירור שאלות מטאפיסיות , אפיסטמולוגיות ואסתטיות על ידי ניתוח המשמעות של המילים, מונחים ומושגי מפתח רלוונטיים. הדיון המטא –אתי "אינו עוסק עוד בערכים אלא בלוגיקה של השיח המוסרי, לא בתוכנן של נורמות אלא בהגדרתן והבדלתן מנורמות חוץ מוסריות לא בקביעת תוקפן וצדקתן אלא במתודולוגיה של צידוקן"
לטענת בעלי הדיון המטא-אתי , הטעות שרבצה בפיתחו של הדיון הפילוסופי בתחום המוסר היתה בהעמדת שיטות המחקר האתי במקביל למתודות מדעי הטבע והמתמתיקה למרות שתחום המוסר נבדל מהן מכל וכל. המוסר נבדל בכך שאין הוא חומר עובדתי נתון שמרכיביו ניתנים להגדרה מדוייקת ואין היסודות והפעולות האתיות עובדות הניתנות לתצפית ולמדידה. גם האפשרות לתצפית אינה פותרת את הבעיה שהרי הסקת מסקנות ביחס לרצוי מן המצוי הוא פגם . תורת המידות עוסקת בנורמות של הרצוי ולא של המצוי.
גם המתודה הדסקרפטיבית (תיאורית ) באתיקה מוטעית בשל ההנחה שהמשפטים האתיים מתאימים למרכיבים ולתכונות של מציאות הניתנת לתיאור. הגיונם של משפטי ערך שונים מהגיונם של משפטי תיאור הקובעים עובדות במדעי הטבע.
ד. הפוסט- מודרניזם והשאלה המוסרית
ממקום נוסף וכאילו כהמשך לה סופגת תורת המוסר והמוסר בכללו "מכה אנושה".
בתפיסות הפוסט מודרניות (שאינן אחידות ) נטען להעדרו של נקודת מבט טרנסנדנטית ופרוצדורת שיפוט תקיפה אפריורי. כך שאין בנמצא שום יסוד אחרון להצדקת שיפוטים של ידיעה או ערך. כמו כן אין מבנה טראנסצדנטאלי של הכרה וניסיון שמבטיח ידיעה ודאית או מעגן באורח סופי כללים לפעולה מוסרית או אמות מידה ערכיות ואסתטיות. עוד נשללת בהם הסינתזה של הזמן ההיסטורי .כך שבשום תחום אין גוף של ידע , אורחות חיים , נורמות מוסריות , או ערכים אסתטיים הנמסרים מן העבר אל ההווה כשהם טעונים למפרע בכוח מחייב ביחס להווה, כן הדבר ביחס אל העתיד.
הסובייקט לא נתפס עוד כאחדות טרנסצדנטלית שלה מבנה תודעה קבוע שמתנה את אפשרות הניסיון ואף מבטיח את ייתכנותן של הכרה רציונלית ופעילות מוסרית. אחדותו וגבולותיו של היחיד אינם קבועים מראש, זהותו אינה שייכת לו כמהות ואין מהות קבועה שמכתיבה לו את זהותו . אלה נתונות לו תמיד במיצוע מערכות התרבות השונות ( בין השאר באמצעות סיפורי זהות פרטית וקולקטיבית המתיימרים למעמד של 'סיפורי על' ) , הן פתוחות תמיד לפירוש ועיצוב מחדש , זקוקות לאישור וניתנות לחריגה או פירוק במהלך הפעילות התרבותית לסוגיה.
בפוסטמודרניזם נשללת פעולת ייצוג אוטונומית : משמע בכל טענה על מה שהדברים הנם או על מה שהם צריכים להיות כלול ייצוג של המציאות. אין משמעות אחרונה: אין סוף למעשה הפירוש. כל מעשה ייצוג כולל בתוכו פירוש , ומזמין פירוש מחדש. המיוצג הוא פירוש של אותו דבר-מה "שקיים שם, באמת, שהיה קיים , או צפוי או ראוי שיתקיים.
אף מקצת זה מהמערך ההתקפי של טענות והנחות במצב הפוסט מודרניסטי משמיט לכאורה את התנאים ההכרחיים ביותר לקיומה של מערכת נורמטיבית מוסרית שהאדם נתבע למלא אחריה. טענות אלה הופכות את ההכרה והשיפוט המוסרי לרלטיבי ומעקרות את המוטיבציה להענות מוסרית. באופן הזה נעשה החינוך המוסרי לבלתי אפשרי .
מן ההכרח לציין כי אני רואה בביקורת הפוסט מודרנית מיצוי עקיב של עקרונות החשיבה המודרנית וכפיתוח מחודד של הביקורתיות הרציונאלית המסרבת להיעצר בחוף המבטח הנוח לה. לאמור , מנקודת המבט שלנו כיום הרציונאליות ה"חזקה" ואף ה"רכה" זוכה להפרכתה מתוכה פנימה . אמנם אין בכוונתי כרגע באימוץ גורף של הטענה על פני כל תחומי השיח הרציונאלי (המדעי, הפילוסופי – תיאורי , הלוגי והמתמטי ), די לעת עתה להחילה לכל הפחות על תחומי העניין שלנו ,הדורשים נורמות ראויות העומדות למשפט החברה והאדם .
לא משתמע מכך כי נוקט אני בעמדה הפוסט מודרנית בחלקה או בכללותה או שלחילופין הריני כפוי לעמדה ערכית –מוסרית ו/או דתית רלטיויסטית. העולה מדברי כי השיח הרציונאליסטי מוצא עצמו חסר עיגון אובייקטיבי- אוניברסלי מחייב, נוכח הביקורת הפוסט מודרנית בשעה שהוא דן בסוגיות האדם בהתכוונותו אל העולם.
השאלה העולה מסקירה קצרה זו , בהינתן המצאי הלזה , כיצד חינוך מוסרי הנו באפשר ?
בהמשך נבחן את דפוסי התגובה לחינוך מוסרי נוכח הטענות הללו.
2. המוסר והחינוך המוסרי במחקר הפסיכולוגי
א. במקביל וכהמשך לבחינה של ההיבטים הפילוסופיים של הבעיה נבחן את ההיבטים הפסיכולוגיים במחקר הפסיכולוגי של המוסר . גם כאן נתמקד בעיקר במתח הנוצר משתי צירים מרכזיים בחקר המוסר בפסיכולוגיה: הרציונאלי והא-רציונאלי. בחקר זה ניתן להצביע על שתי תפיסות מרכזיות לגבי טיבו של המוסר. א. התפיסה ההכרתית – שפותחה בעבודותיהם של פיאז'ה (1932) וקולברג ( 1984).
ב. ההתנהגותית הרגשית: שעמדה ביסוד עבודתם של פרויד ושל אנשי תורת הלמידה שהלכו בעקבותיו. .
הגישה ההכרתית העניקה לחשיבה ולשיפוט את הבכורה בהנעת האדם להתנהגות.. קולברג ייחס להכרה המוסרית כוח מוטיבציוני פנימי. כסוקרטס וכאפלטון הוא האמין שידיעת הטוב אמורה להביא לעשיית הטוב. כך שאדם בעל שיפוט מוסרי גבוה המגיע להכרת ההכרח הלוגי – חברתי של המוסר יונע להתנהג על פי המוסר . "בגישה זו יש התעלמות מהצדדים הלא רציונאליים של המוסר , ויש הסכמה לאפיון הדרישה המוסרית כמחייבת באופן בלתי מתפשר. כתוצאה מהמפגש עם המציאות החברתית לרמותיה האדם מגיע להכרת התוקף הלוגי – חברתי של הדרישה המוסרית הצומח לתחושת חובה." (ניסן ,1999)
לעומת זאת בגישה ההתנהגותית –ריגושית מדובר על מוסר במונחים של "נטיות התנהגות המונעים על ידי ריגושים חזקים . פרויד בעקבות יום וזרם חשוב בתורת הלמידה רואים בריגוש את הבסיס למוסר ואת המרכיב העיקרי בתפקוד המוסרי.
בתיאוריות פסיכולוגיות פרואידיאניות ה'אני העליון' הוא גם מורה דרך , גם שופט ומעריך וגם סמכות מצווה ומענישה , בעלת כוח להטיל את אכפה על האדם . התוקף והעוצמה של ה'אני העליון' שמקורם בהפנמה בגיל צעיר כשהאב נתפס כבעל כוח וסמכות בלתי מעורערים אמורים ללוות את החיוב המוסרי לאורך חייו של האדם . המוטיבציה נשענת על אשם , בושה וייסורי מצפון . מושג ההפנמה "(הוא)" עיצובה של רשת פנימית מתוך העתקה של רשות חיצונית ( למשל האב) המפקחת על ההתנהגויות" (ניסן שם) . בתורות הלמידה החברתית רואים במוסריות סוג של למידה דרך התניה קלאסית (שכר ועונש) , למידה ע"י חיזוק וע"י צפייה וחיקוי.
חוקרים שניתחו שיפוטים של דילמות היפותטיות לבחינת התנהגות של אנשים במצבים אמיתיים ולאורך זמן ממושך הסיקו כי הניסיון להעמיד את התופעה המוסרית על ההכרה והשיפוט ומהם לגזור את הפנים הרבות שלה אינו עולה יפה! ( אולינר ואולינר 1988 , קולבי ודמון 1992 , אצל ניסן , שם )
תוצאות אלו מסייעות לטענה בדבר הקושי להעמיד את התחום המוסרי וההנעה אליו על שיח רציונאלי המסור להכרה ולידיעה. לכל היותר יוכר מקומו של זה כמרכיב בתפקוד המוסרי, מרכיב אחד בין שלושה : ההתנהגות , ההכרה והרגש.
בהתאם לנאמר לעיל בעלי הגישה הקוגנטיביסטית ( פיאז'ה וקולברג ) הסבורים כי ההכרה היא נקודת המוצא להתפתחות המוסרית יראו בהתנהגות והריגוש שניתן לכנותם מוסריים כנגזרים מהשיפוט מוסרי וכתוצאתו. אלה טענו כי ההתפתחות המוסרית נתפסת כתהליך לצמיחת עקרונות לוויסות היחסים שבין אדם לחברו כחלק ממאמציו של הפרט להבין ולארגן את העולם החברתי הסובב אותו בצורה משמעותית. טענה זו נשענה על העקרונות הבאים : א. החשיבה המוסרית מתפתחת בשלבים היררכיים. ב. השיפוט המוסרי הוא הבסיס המכונן של המוסריות . ג. חינוך מוסרי הוא העלאת רמת השיפוט המוסרי. כשעקרון הצדק משמש כערך המרכזי של המוסריות לדעת קוהלברג.
לעומתם הפסיכולוגים הרואים בהתנהגות ובריגוש את הבסיסים להתפתחות המוסרית ולתפקוד המוסרי, יראו את השיפוט המוסרי כתופעה נלווית אליהם. הריגושים המוסריים כמו האשם והבושה, או האמפטיה והסימפטיה לא רק מניעים את ההתנהגות המוסרית אלא גם מכוונים את השיפוט המוסרי. (קגן 1984).
בתורת הלמידה תוסבר התפתחות המוסרית במונחי התניה או למידת חרדה או כל למידה חזקה אחרת ובה יצביעו על ההתנהגות כמרכיב העיקרי . ( קגן 1984, וילסון 1993)
הערעור העיקרי על הגישה הקוגנטיבית היא על ההנחה העומדת בבסיסן.
ראשית, "גם מחקרים מאוחרים מוצאים אוטונומיה מוסרית אצל הילד הצעיר " (טוריאל 1983 אצל ניסן) .
שנית, השאלה המרכזית לגבי השיפוט המוסרי היא : מהי השפעתו על ההתנהגות המוסרית ?. הניסיון האנושי מראה שידיעת הטוב והראוי אינה מספקת ובוודאי אינה ערובה להתנהגות מוסרית. הסיבות לפער בין הידיעה לבין ההתנהגות הן רבות ומגוונות. התוצאה של המחקר היא שקשר זה הוא מתון.
חוקרים טענו כי קשה לייחס להכרה הטהורה כוח מוטיבציוני משמעותי. תיתכן בנוסף לחולשת הרצון גם העדר מוטיבציה מוסרית מספקת ואי מחויבות אישית למרות ההכרה הצרופה בעיקרון המוסרי.
חוקרים שונים ( בן זאב 1997 מונטדה 1993) תופסים את הריגוש כמחובר לשיפוט ומצביעים על התפקיד המרכזי של ההכרה בעירור של ריגושים , בתפקוד שלהם ובקביעת טיבם. טענתם היא כי הריגוש המוסרי מהווה מדד תקף לכך שאדם הפנים את הנורמה המוסרית מה שלא ניתן לאומרו בביטחון לגבי השיפוט , ובוודאי לא לגבי ההתנהגות , שאינם מצביעים בהכרח על קבלת הנורמה כבעלת תוקף ועל מחויבות לה. א"כ הרגשות הן העומדות בבסיס המוסר.
דניאל גילמן הקדיש להוכחתה של טענה זו ולליבון השלכותיה את ספרו הפופולרי "אינטלגנציה ריגשית" מתוך זיקה לתיאוריית האינטלגנציות המרובות של הווארד גרדנר.
" הטענה בדבר חשיבותה של האינטלגנציה הריגשית נשענת כאן על הזיקה שבין הרגש , האופי, והאינסטינקטים המוסריים. רבות והולכות הראיות לכך שעמדות אתיות בסיסיות בחיים נובעות מיכולות רגשיות יסודיות. למשל הנתונים לדחפים (רגשות המתפרצות לבטא עצמן בפעולה) אלה החסרים שליטה עצמית, סובלים מליקוי מוסרי. "היכולת לשלוט על הדחף היא הבסיס לכוח רצון ואופי בדומה לכך שורש האלטרואיזם נעוץ באמפטיה , היכולת לקרוא את רגשותיהם של האחרים..." ( אינטלגנציה רגשית עמ' 12) בעקבות ביקורות שלעילו מסכם ניסן וטוען כי: האדם בתפקודו המוסרי "מגלה את מוסריותו בשלושת המישורים במשולב." ואולם לא די בזה. לשם תמונה שלימה יותר של התפקוד המוסרי יש לשלב בדיון את תכונת "ההמשכיות בזמן "שהיא הבסיס וה"מצע" לתחושת האני של האדם. תפיסת האדם את עצמו כמהות ייחודית עצמאית מתמשכת ובעלת זהות יציבה ממנה ועל גבה מתפתחת "הזהות המוסרית".
ב. הזהות המוסרית
ע"פ ניסן הזהות המוסרית - צומחת מהגדרת האדם את עצמו כאדם טוב ומחתירתו לשמר זהות זו כגורם מרכזי בתופעה המוסרית. ניסן (בעקבות בלאסי 1993) מבקש לבסס את המחוייבות באימוצה על ידי הזהות האישית בעלת התפיסה וההגדרה העצמית. באמצעות מושג הזהות מסביר מרדכי ניסן גם מה מניע את האדם להתנהג בהתאם להכרה המוסרית שלו?
מערך התכונות המכונן את אישיותו של האדם – מכונן את אופיו. האופי מציב גבולות לשיפוטו , לריגושיו ולהתנהגותו של האדם ובאותו זמן מעצב את משמעותם ומשום כך הוא גורם מרכזי בהערכת המוסריות של האדם. הוא המעניק את ההקשר המלא, הרקע וגורם מרכזי בתפקוד המוסרי. הוא המציע לכרוך את השיפוט , הריגוש וההתנהגות במודעות עצמית ובהתכוונות. להיות מוסרי הוא צורך הקשור בזהות. הוא מרכיב מרכזי ומשמעותי ביותר של הזהות בה רואה האדם ערך המגדיר אותו. זהות אישית אינה נתונה. ככל שהזהות האישית תתפתח ותתפתח בה הזהות המוסרית כך יגדל התפקוד המוסרי.
מסקנה : האדם בעל הזהות האישית פועל ושואף להיות מוסרי ומניע עצמו לשם כך .
מה שניסן מציע הוא להתגבר על בעיית המוטיבציה במסגרת הביסוס של המוסר על ההכרה לפי קולברג . ניסן עושה זאת באמצעות הזהות האישית. הזהות המניעה את האדם להיות טוב ומצליח והמחוייבות לביטויה היא זו המניעה אף למוסריות האדם בעל הזהות האישית הנשפט במבחן האותנטיות שלו. האדם אינו פועל בניגוד לזהותו. המוטיבציה במוסר הפרקטי -בעלת אופי חיובי פנימי. זו מתבססת על שאיפת האדם להיות שלם עם עצמו ועם קהילתו, על רצון חיובי לשמר ולתת ביטוי לזהותו ולתפיסתו את הישר והטוב , משום שהוא ישר וטוב., כמו השמירה על הערכת העצמי (טסר 1988). למושג " זהות " – הגדרת האדם את עצמו – אין קיום ללא הנחת מוטיבציה לשימור הזהות .
ניסן מוסיף ואומר כי בשיפוט אכן המוסר נתפס כ"מוחלט" ואולם בבחירה יש העדפות לשיקולי זהות או אף אינטרסים אישיים. כך שהמוטיבציה של הזהות היא המניעה מרכיבים שונים באישיות ביניהם המרכיב המוסרי אבל זה אינו בלעדי ואף לא בהכרח המכריע. תיאור זה של התפקוד המוסרי ושל שיקולי שיפוט ובחירה בדילמות מוסריות שהוא לדעת ניסן "עשיר יותר " ואף הולם את המצב הפוסט מודרני, מכונה "מוסר השאיפה הפרקטי" .
באופן הזה נענה מרדכי לאתגר של אנסקומב ( 1968) שטענה שתפיסת המוסר המודרני אינה יכולה עוד להתייחס למוסר כחובה חזקה ומחייבת להתנהגויות ברורות ומוגדרות. תחת זאת הציעה את תורת הסגולה הטובה כנקודת מוצא מתאימה יותר.
ג. הביקורת על "מוסר השאיפה הפרקטי" של ניסן
תיאור זה של המוסר עומד בסתירה לתכונה מרכזית של המוסר: היותו גובר על שיקולים מסוגים אחרים . זהו פתח מסוכן להטיה אישית. "לעולם יוכל האדם לגייס נימוקים של טוב והגשמת הזהות האישית או הלאומית להצדקת מעשים מתועבים ." (ניסן 1999)
זאת ועוד האם התיאור של האופן שבו אנשים חשים כלפי המוסר " תפקוד מאוזן, וויתור מוסרי " צריך להשפיע על האופן שבו יש לתפוס את המוסר.? ביקורת נוספת מעמדה פרגמטיסטית היא: האם מהתיאור המחקרי שהעלה ניסן לא היה נכון לגזור את הראוי לחינוך המוסרי כשמבחנו של התיאור נמדד בכוחו המניע לרמה מוסרית גבוהה יותר של האדם?
נדמה כי מוטיבציה לשמירת זהות באשר היא טובה היא בעצם הנחת המבוקש וחוזרת הביקורת שנמתחה על בעלי הגישה הקוגנטיביסטית. לבסוף, קשה ליראות מתיאור זה כיצד יונע המתחנך ממוסר של מניעה והמנעות (סור מרע – מה ששנאוי עליך אל תעשה לחברך) למוסר של הענות אלטרואיסטית (עשה טוב- "ואהבת לרעך כמוך אני ה'.) כמו זו שהציעה גיליגן (1982).
מהנאמר עד כה עולה כי התביעה לביסוסו של מוסר על זהות מוסרית שהתפקוד המוסרי המרכזי בה הנה ההכרה הרציונאלית אין בה כדי הנעה משמעותית ויציבה למימושן של הנורמות הראויות כזה שבסיס הנעתו הנו א- רציונאלי. מעתה החינוך לנורמות מוסריות צריך לפנות לבסיס הא-רציונאלי לשם מימוש טוב יותר.
ד. התנאים לחינוך מוסרי . – גישות מכוונות.
כאן בכוונתי להסתייע בגישות המהוות שילדי תמך לדגם שבכוונתי להציע. תחילה נסב ליבנו לדעת אריסטו: המוסריות ניכרת ונודעת במעשים המוסריים ("הצדיקים" בלשונו) . מעשה מוסרי (צדק) הוא כזה שנעשה מתוך תודעה , מכוונות ומונעות לעשייתו כמעשה צדק." ידיעה ,רצון ותכונת –אופי מוצקת ", "לפיכך קוראים אנו למעשים מעשי צדק ומתינות כשהם מעין המעשים שיעשה אותם הצדיק או המתון . ואולם אין העושה מעשים אלה צדיק ומתון אלא העושה אותם כמו שהעושים אותם הצדיקים והמתונים." (שם, שם) .
מקורו של המוסר הוא במעשיהם של אנשים המזוהים על ידנו כמוסריים. אנו מונעים כאנשים מוסריים לפעול באופן מוסרי אם אנו פועלים בהתאם למעשים המוסריים הנעשים ע"י אנשים המזוהים כדמויות מוסריות. אפשרות לכיוון פרשני כזה ניתן למצוא במאמר ישעייהו (ל' 20) " והיו עיניך רואות את מוריך.". ..
תיאור זה מצביע על שני תנאים בחינוך המוסרי. האחד הוא: הנכחה של דמויות מוסריות בהתרחשות החינוכית שיצרו בתהליך של הטבעה, חיקוי, הזדהות, הפנמה ומוטיבציה לבחירה ועשייה מוסרית. תנאי שני הוא: תרגול. "אירגון מצבים" (לא היפוטטיים) שבהם תידרשנה שוב ושוב הכרעות מוסריות ופעולה על פיהן.
לזה כיוון ג'ון דויאי באומרו כי " המוסר עניינו באופי כולו , והאופי כולו זהה עם האדם בכל צביונו וגילויו המוחשיים . היות האדם בעל מידות טובות אין פירושה טיפוח כמה תכונות סגוליות בעלות שמות מיוחדים (כמו שהיה בפילו' היונית ר.כ.): פירושה שהאדם יהיה בכוחו ובמידה הנכונה לאשר הוא מסוגל להיות ע"י התחברות עם אחרים בכל מערכות החיים" (דויאי , דמוקרטיה וחינוך 1916 עמ' 288) ומימילא המסקנה הנדרשת באשר לחינוך הבית ספרי היא :
" .... הזיקה שבין דעת והתנהגות . אם התורה הנקנית במהלך הלימודים הרגיל אינה משפיעה על האופי , הרי לשוא אנו נושאים את שם המוסר כמטרה המאחדת והנעלה של החינוך . באין קשר אורגני פנימי בין מתודות הלימוד וחומר הדעת ובין התפתחות המוסרית , הכרח הוא להזדקק לשיעורים ואופני משמעת מיוחדים ,. הדעת אינה מצטרפת למיני הפעולה הרגילים ולהשקפת חיים ואילו המוסד נעשה מוסרני – מוראליסטי – מערכת של מידות טובות נפרדות לעצמן... כל חינוך המפתח כוח להשתתף באורח פעיל ויעיל בחיים חברתיים הוא חינוך מוסרי . הוא מעצב אופי של אדם , שלא זו בלבד שיהא עושה את המעשה המסוים הדרוש מבחינה חברתית , אלא גם יהא מעוניין באותה הסתגלות רצופה ומתמדת שהיא תנאי יסודי לגידול.. הענין שייש לו לאדם ללמוד מכל מגע ומומשא שבחיים הוא העיניין המוסרי העיקר" (שם עמ' 289-290)
"החינוך המוסרי יהא למעשה חסר סיכוי אם נציב את פיתוח האופי כמטרה הנעלה ביותר ועם זאת נגרוס את רכישת הדעת ופיתוח ההבנה התופסות בהכרח את רוב הזמן בבית הספר כדברים שאין להם כל קשר לאופי. על פי הנחה זו מצטמצם החינוך המוסרי לאיזו הוראת קאתכיזיס או שיעורים על מוסר......". (שם, עמ' 285)
דיואי רואה בחינוך המוסרי כחינוך לאופי ודורש לארגן את ביה"ס סביב העיקרון הזה. את המוסר אין להותיר למישור הקוגנטיבי מבלי לאחדו עם הרגש וההתנהגות. האינטגרציה של המרכיבים הללו צריכים שיכללו באופן אורגני במתודות ההוראה ובחומרי הלמידה הבית ספריים., ההתפתחות המוסרית –שהיא פיתוח זהות מוסרית נעשית בהקשרים החברתיים- הדמוקרטיים בבית הספר. ההתחנכות המוסרית נעשית א"כ באופן "עקיף" ולא כמעשה הטפה .
ה. מוסר של היענות -- אלטרואיזם
לאורך הדיון לא הבחנו בשתי הפנים אשר נכללו באופן מסורתי במוסר . הפן האחד הוא זה השוחק –ההענותי –אלטרואיסטי – סולידרי בבחינת עשה טוב " ואהבת לרעך כמוך -"--עשה לחברך מה שתרצה כי יעשה לך , המתבטא בחמלה , חסד , ערבות ומחוייבות להטבה. והפן השני הוא זה הזועף -- המניעתי – המנעות מפגיעה ברווחת הזולת, בבחינת סור מרע : כפי שנתבטא הלל "מה ששנאוי עליך אל תעשה לחברך" והמתבטא בצדק, שיח זכויות וכד'.
כמו במסורת היהודית כן במסורת הפילוסופית והפסיכולוגית קל היה להעמיד את המוסר על זה המניעתי. מושגי הצדק והתביעה שלא לפגוע בזולת וברווחתו מתקבלים כמחייבים יותר מאשר החלצות מיטיבה במעשים אלטרואיסטים. שאלת המוטיבציה והחינוך להניעה קשה יותר במוסר ההיענותי מבמוסר ההמנעות.
ה’אלטרואיזם' הוא המונח המציין תחום התנהגות זה במוסר ההענות . האלטרואיזם – מתפרש כ" התנהגות המכוונת להיטיב עם הזולת בלא ציפיה לגמול חיצוני".
אני מבקש להצביע על קשייו וחולשותיו של ה"אלטרואיזם " בתפקודו בשיח המערבי – הרציונאלי רווי הפרוטסטנטיות.
פרנקנה טען כי " גם כאשר אנו עושים מעשה אלטרואיסטי , לטובת הזולת , אנו מבקשים רק את טובתנו האנוכית". הובס הבין כי הדחף המניע התנהגות כלשהי נגזר אך ורק מיצר האוניברסלי לשמור על הקיום העצמי. ועל כן בני אדם נאלצים מדי פעם בפעם לסייע לזולת שעמו קשרו קשרי חוזה חברתי כדי שהנחשלים , הנזקקים והמקופחים לא יקומו עליהם להשמידם. מכאן שאלטרואיזם אינו אלא צורה מורחבת של אגואיזם המביא בחשבון את צרכי הזולת, והופך בכך למכשיר - לשם שיחרור מרגשות אשם כלפי אחרים.
אם אכן באינדיבידואליזם האוטונומי כל יחיד הוא יצור המספיק לעצמו, החייב להגיע למימושו האישי והעצמי על ידי הצלחה הישגית וחומרית מקסימלית ובכוח עצמו בלבד, הרי שהמתן האלטרואיסטי, נתפס בתור תוספת חופשית ' למערכת היחסים הבין אישיים. מתן כסרח עודף , סעד חד סיטרי וככזה הרי הוא אלטרואיזם אגואיסטי. הסיוע האלטרואיסטי הופך להיות חד סיטרי , ומעורר אשמה כשהוא ניתן ללא תמורה מידי נושים אגואיסטים בתרבות מימוש אגוצנטרית. אלטרואיזם שכזה מן הדין שיחטיא את יעדו.
אף המתן הבילתי אישי האנונימי המשחרר את המקבל מן הצורך להביע הכרת תודה צריך שיעשה אך רק לאחר התחשבות בצרכיו האישיים של המקבל ובכללם אי ההתעלמות מהשלכותיה של פעולת הנתינה על מקבל המתן ועל החברה בכללותה.
אם כן , האלטרואיזם בנוי על סתירה פנימית (יחסי חוב אשם ) ולכן הכרח הוא שיסתיים בכליה עצמית.
. כאן עולה השאלה האם יש ערך מבני תפקודי לדגם אלטרואיסטי הנחשף כמתן חד סיטרי אגואיסטי העושה את הנותן לנושה והמקבל לבעל חוב.? האין מתן שכזה מנציח ומעמיק את הפער החברתי שבין בעלי החוב לבין הנושים?
השאלה העולה באיזה דגם חברתי ניתן להחלץ מהמלכודות המצויים על הציר שבין אגואיזם אינדיבידואליסטי שבו האני חי וקיים רק בשביל עצמו לבין סגנון חיים אלטרואיסטי – קולקטיביסטי שבו היחיד נבלע ונטמע בתוך חברה שיתופית או טוטליטרית וחייו הם קודש למען אחרים .
האם ניתן לשרטט דגם שהנו תפקודי מבחינה חברתית ושהנו בעל השפעה הנעתית לאלטרואיזם שהמתן שניתן בו בהתאם להשפעתו ההדדית על הזולת ועל החברה בכללותה. דגם המניח שרווחה , אושר ו"מימוש עצמי" לא אפשרים להשגה שלא באמצעות הזולת ולא רק באמצעותו. כך שהמתת והמעשה למען הזולת אינם בגדר "אלטרואיזם" אלא הם "ממהותו ומעצם הוויתו" של המבנה הנפשי והתודעתי של הפועל ה"אלטרואיסטי"..
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה