אל א-ל תאוריה חינוכית אמונית - לבתי ספר דתיים וישיבות תיכוניות ראובן הכהן אוריה

"אל א-ל " תורה חינוכית


ראשי פרקים ופירוט



מחנך ----------------------------תלמיד


התרחשות חינוכית



מכוונת לאלוקים


שפה -------------------------- סביבה.



קווים לדמותו של המחנך

1. המחנך כדמות אב/ אם .

א. המחנך הנו דמות הוליסטית – איש חייל רב מימדי- בעל " ארגז כלים" חינוכי. אמן החינוך הפורמלי והבילתי פורמלי . הוא ממזג בתוכו אישים רבים : מורה דרך ואיש חזון, מנהיג ומופת מוסרי דתי וערכי, רב ורבי,אמן שפות ואיש תרבות , המדריך מתנועת הנוער ואיש מקצוע אקדמי, , מטפל ודמות אבהית מיטיבה , איש ארגון ואיש יוצר...

תכונות אלה ועוד צריכים להתמזג באישיותו של המחנך ולבוא לידי ביטוי בהתרחשות החינוכית .

למחנך נוכחות ( נוכחות פיזית ריבוי שעות של מגע עם תלמידיו. נוכחות רגשית , נפשית שכלית ואינטלקטואלית ) הנוכחות משמעה אי האפשרות שלא לחוות את דמות המורה, אורחותיו , והגיונו בשיקולי ההחלטה והמעשה של התלמידים .

ב. המחנך עפ"י ההלכה הוא שליחו של האב במצוות חינוך . המחנך אם כן ממלא מקום האב / האם בחינוך . בעידן המודרני ובמצב הישראלי עם תהליכי הכירסום במעמד ובמבנה המשפחה לתפקיד זה משנה חשיבות בדימוי המחנך/ת כמשנה אב/אם . לתפיסה זו השלכה הן על תודעת המחויבות החינוכית והן על אופי ההתרחשות החינוכית והגיונה .

ג. למחנך ריבוי שדות מפגש: בית הספר , ביתו הפרטי, בית הורי התלמיד , סביבת התלמיד, הסביבה הפתוחה. , מסיבות , טיולים , שבתות אירוח , סמינריונים , ערבי כיתה במקומות שונים , טכסים ,משחק , פעילות אתגרית , מוזיקה ושירה , התנסויות , עבודת תיקון ועוד.

ד. למחנך ריבוי ערוצי תקשורת :שיחה , הוראה, סיפורים , כתיבה ,שירה, שחנ"ש . (שיחות נפש ) אכילה ושתייה , משחק ומגע.

כל אלה משמשים למחנך כשדה כוח לשם הנעת תלמידיו אל הטוב הראוי להם.

ראשית יש לתאר את התכונות והאפיונים הבונים את דמות המחנך והנם תנאי הכרחי לדמות . לאחר מכן יש לתת את הדעת כיצד נבנית דמות כזו שאלה הם אפיוניה.





2. המחנך כמופת מוסרי –ערכי ודתי.

וכמורה דרך רוחני , כמנהיג סגולי-כריזמטי ואותנטי.

א. "דמות המופת" מצדיק את הראוי והטוב ומשכנע אותנו מכוח אישיותו .

ב. "דמות המופת" מתווך בנינו לבין האידיאלים והערכים הדתיים והמוסריים.

ג. "דמות המופת" מניע אותנו לעשיית הטוב והראוי מכוח הזדהות והפנמה .

ד. "דמות המופת" הוא הגשר למתח והסתירה בין העולם הדתי לעולם המודרני.

. איש המופת – המתווה הרעיוני.

"עוד אמרו בספרי החכמה כי בהיות האדם מתכוון אל רבו ונותן אליו לבו תתקשר נפשו בנפשו ויחול עליו מהשפע אשר עליו ויהיה לו נפש יתירה וזה נקרא אצלם סוד העיבור בחיי שניהם וזה הוא שנאמר "והיו עיניך רואות את מוריך" וזהו "והתייצבו שם עמך ואצלתי מן הרוח וכו' "וכן התהלל רבנו הקדוש שאם היה רואה את פני רבו היה מגיע למדרגה עליונה וכ"ש אם הרב מתכוון גם הוא וקרא זה אל זה להשפיע וזה לקבל ומש"ה אמר ר' יוסי לא מן הכל אדם זוכה ללמוד תורה ". (שו"ת רדב"ז חלק ג סימן תעב)

. בתורות רוחניות העוברות מאב לבן וממורה לתלמיד , הבסיס להעברה של ה"תורה" הוא קירבה רוחנית בין המורה לתלמיד, בין המוסר למקבל. מה שמורה הרוחני או הרבי החסידי אומר ועושה הוא ביטוי ישיר וספונטני לקיום בפועל , "לככות" הקיומית שלו. את זאת הוא מנכיח באישיותו ובאורחותיו. להורות פירושו : להראות באופן ישיר.

מעשה חסידי מבטא זאת באופן קולע : ר' לייב סורס, היה אומר: לא באתי כל הדרך בפני ר' דב בער ממזריץ' בכדי ללמוד ממנו פירושיו לתורה, אלא לראות כיצד הוא נועל וקושר את נעליו. מה שווים פירושי התורה? הרי אין אדם מקיים את התורה אלא במעשיו, דבריו ובעבודתו את ה' יתברך."

ראשית לכל המחנך איננו מורה הוראה- הוא מורה "דרך " ובכל דרכיו הוא נודע.

על כן תנאי ראשון והכרחי להיות המורה מחנך הנה תודעתו ומחויבותו להיותו "דמות מופת" ומנהיג חינוכי. מבחנו של דמות המופת בראש ובראשונה היא ה"דוגמא האישית" המוסרית- ערכית-דתית, כלומר בהצטיינותו בהנעה עצמית הבאה לכלל מעשה בנורמות הראויות בכל אורחות חייו. מבחנו השני הוא בהיותו ניכר כ"מופת " כלומר : מעבר למעשים הוא מצליח לחולל סביבו אקלים היוצר בחניכיו דימוי מופתי- מקור להערכה ולהזדהות. המחנך כאיש מופת מניע את חניכיו להתנסות ב"טוב" שדמותו מגלמת. ההנחה היא כי הווייתו ואישיותו של המחנך העומדת מעל ומעבר למעשיו, היא זו המניעה אותו והיא זו המוקרנת בהנעתם של הסובבים אותו.

ההנעה תעשה באמצעות ארגון הספירה החינוכית (המורכבת מתלמיד, חברה והקשר סביבתי , מורה ו"טקסט" במובנו הרחב) על ידי המחנך והשותפים להתרחשות החינוכית. בעיקרו של הארגון וההסדרה החינוכיים עומדת ההאצלה החוזרת (מסירה) שהמחנך מאציל על חניכיו ומואצל מהם בעד ודרך ההתרחשות החינוכית הגלויה והסמויה . האצלה חוזרת זו היא של "הרוח" הרוח האלוקית שאינה תוכן ואינה צורה. מחד, היא מגע האנוש באנוש לתהודתה של האנושיות כצלם האלוקי ומאידך, היא מפולשת לרוח האלוקית שמעבר לה . כך שכשרים ו"אינטלגנציות" שונות אינם נרכשים או מתפתחים אך באמצעות השכלה ודעת כי אם ובעיקר בתהליך אוסמוזי מלקיח ומאציל מ"רוח לרוח". מחנך לחניך ומחניך למחנך .



כפי שסבר אריסטו איננו מכירים בעקרונות מוסריים העומדים כך כשהם לעצמם, כך שהמכיר בם יודעם ומפנימם לכדי רמת הנעה. אנו מתנסים באנשים הפועלים באופן מוסרי . הצידוק שבחיי מוסר כפי שאנו מתנסים בהם אינו נמצא מעבר להם עצמם. האדם המופתי זה שהחברה מזהה אותו כמופת מוסרי הוא המצדק בעיני החברה את כדאיות החיים המוסריים . הוא מפתה אותנו בדמותו האותנטית ובהתגברותו העצמית על דרך הדוגמא האישית וההזדהות, להתנהגות מוסרית . הוא הופך למניע (תרתי משמע) המוסרי של הזולת. המוסר הוא במערך היחסים הבין אישי והוא אינו קיים מעבר לכך כעומד בפני עצמו. לכן לא יתכנו צידוק והנעה מעבר למימוש הזה עצמו. הדמות המופתית הוא ה"מכונן" החוזר של הנורמטיביות המוסרית הדתית והערכית. " הדמות המופתית " הזו מונעת מכוחה של ההתוודעות והקיום ברוח האלוקית הנושבת בו.

ההידמות כרוכה בהתמודדות ובניסיון של התלמיד לשוות למחנכו המופתי ואף לעלות עליו. זהו שחזור אוטופי של דמות המופת. אין זה חיקוי והעתקה של דמות המופת . דמות המופת משמשת לתלמיד קרש קפיצה למימוש צמיחתו האישית . כבן שרוכב על כתפי אביו.

אין כאן צידוקים רציונאליים ואין כאן אינדוקטרינציה אידאולוגית , יש כאן הדהוד מדבק ומניע..

משום כך הנכחה של המחנך כדמות מופת באזור ההתרחשות החינוכית לבד ממה שהיא תורמת להכשרה המוסרית מכוח ההזדהות וההפנמה היא גם זו המשמשת לאיזון הנורמטבי הנדרש בתהליך היבנותה של אישיות יוצרת ואותנטית.

עבור החינוך הדתי יש בהצעה הזו תשובה לשאלות אודות הידע והערכים הסותרים את הדת. התשובה נמצאת בראש ובראשונה בדמותו של המורה . ראשית הוא עושה את הנורמות הערכיות והמוסריות לכדאיות למרות הבעייתיות שבצדוקן הרציונאלי וכנגד הפיתויים המסיתים. כדאיות זו יש לה משמעות דווקא לאור הידע שיש למורה ידע המאתגר את עשייתו. למחנך אשר לו הידע הסותר לכאורה את מקור הסמכות האלוהית מצויים הביקורות על הידע מה שבמידה רבה מנטרל את עוקצם המוחלט והמחייב . יתירה מכך קיום הנורמות ממצב תודעה זה הופך את המחנך עצמו למקור הסמכות.

אולם לא די בזה. עוד יש להוסיף כי בדפוסי ההנהגה וההליכות , בהוראה ובלמידה עצמה, תהיה ניכרת ההתכוונות לאלוהי. יש לדרוש אחר הנכחה משמעותית של הממד הדתי בכל הפעילות והעשייה. שיח הנוצר מתוך שריה במצב תודעה שכזה הנו אינטימי , משמעותי, מחייב, ומעורר אמוציות דתיות ומוסריות.

המחנך מאופיין בכושר של דו שיח , בהפעלה " סוקרטית" המיילדת את המחשבה ואת הכמיהה לחיים בעלי משמעות. המחנך ניחן בהקרנה פנימית ובהשפעה חזקה , ביכולת לעורר בתלמידיו את הרצון לעבודה פנימית ולתיקון עצמם, את החתירה לחיים בעלי משמעות ואת הזיקה לאלוהי.

מדובר על מודל התפתחותי- מודרג והיררכי .תהליך ההתרחשות החינוכית בין המחנך למתחנכיו הוא כטיפוס בסולם עד למקום שאין עוד צורך בו. תהליך העובר ממצב "הטרונומי" -אכסטרינזי של התחנכות לקראת מצב אוטונומי- אינטרינזי של בוגר ראוי . ואין ה"בוגר הראוי" כי אם "בוגרים ראויים". טיבו של תהליך זה הנעשה על בסיס צמיחה התפתחותית מודרגת ומבוקרת מחד רפלכטיבית וביקורתית מאידך. המעבר המותנה ביחודיותו ובצרכיו של המתחנך מאופיין באופן כללי בקריסה פנימה אל ה"ליבה". שכבות התרבות, מפעלי היצירה , ומנגנוני הממסד החינוכי והדתי נורמטיבי ש"הונחלו לו" קורסים בהדרגה ובמידה אל תוכה של האישיות נוכח העמידה בפני ה"רוח האלוקית שבו ומעבר לו". קריסה זו אל הליבה שבה ומתפרצת באונות יצירתית שופעת. זוהי אמנם תנועה מכוננת מלאת חירות אלא שאין לה קיום כשלעצמה. עליה לצקת עצמה בדפוסים הכרתיים, חוויתיים ונורמטיביים שישמשו כלי קבלה וביטוי , כלי הבניין של הזהות, התודעה וההוויה העצמית . עליה ליצור עצמה בידיעה שלעולם אין היא מכילה ומגדירה את אותה תנועה , לעולם היא חורגת מעבר לכלי הביטוי ומשום כך היא מועדת ליצירה בלתי פוסקת.

אחריותו המוסרית של המחנך היא לפגוש את המתחנך בחלל הפנוי שלתוכו מתפרצת אותה תנועת חירות ספונטנית ובהווייתו שלו עצמו ובמעשיו המוסריים ליצור את ה"כלים" עבור המתחנך לצקת בהן את דמותו שלו . בכך מסייע המחנך למתחנך ליילד עצמו כעצמאי , ייחודי ויוצר אך בו בזמן ערכי, מוסרי ודתי .

"משה קיבל תורה מסיני ומסרה ליהושע" .המסירה הזו ממורה לתלמיד צריכה להיות בקדושה יתירה. שכן העברת האמת היא מלב אל לב, מנשמה לנשמה ומתודעה לתודעה .

האלוקים עשה את האדם ישר ונשמה שנתן בו טהורה היא. בנשמה זו שהוא צופה פני אלוקים ככתוב "מבשרי אחזה אלוה " בנשמה זו יש את המורה הפנימי. המורה החיצוני הוא זה שמעורר את המורה הפנימי והוא צריך להיות כדוגמתו.

כל הטוב, החמלה , הנאצל והעדין אליו עורגת נשמתנו צריכים להתלבש במורנו. מורנו צריך להיות "האני- הנשמתי " היותר טוב שלנו. המורה הוא הקול הפנימי של התלמיד. הוא ההשתקפות החיצונית של המסתורין בתוכנו , שיקוף האמת הפנימית שלנו.

דרך המורה עוברות כל ההתגלמויות של האמת שהיו בדמותם של חכמי הדורות מעבירי המסורת . את המורה פוגשים פנים בפנים: הוא חי, נושם, נגיש ומזיע , הוא נוכח יותר מגדולי הדורות אפילו יותר ממשה רבנו. התלמיד לעולם אינו פוגש את משה רבנו ישירות . הנוכחות של משה ושאר החכמים תלויה במורה המנכיח אותם דרכו בפני התלמיד. הסיכוי של התלמיד לפגוש את גדולי הדורות ואת חכמתם ותורתם מותנה במורה הנפגש עם החניך פנים בפנים.

נכון אין במשמע כי המורה מושלם , אידיאלי ללא חולשות וכד' … אעפ"י כן הוא צריך לגלם בחייו את האמת האותנטית שהוא מאמין בה ומחנך אליה . הוא צריך להיות דוגמא לשיפוט, להכרעה ולעשייה מוסרית . הוא צריך להיות ההוכחה כי האמת אליה הוא מחנך היא אכן אמת כלומר היא נוכחת פועלת ויוצרת מציאות מיוחדת וכדאית. רק כך תעורר דמותו של המורה החיצוני את הקול הפנימי, רק כך יווצרו הגעגועים והכמיהות של התלמיד למציאות נעלה יותר שלו ואשר לעת עתה הוא מזהה אותה במורו. רק בדרך זו תוכל להיווצר ההתמסרות שלו כתלמיד . משמע רק אז יהיה תלמיד.

ההתמסרות למורה ולהנחייתו היא אפשרית משעה שהתלמיד עומד על תכונות אלה של המורה העושות באותו הזמן את המורה למחנך . חכם טיבטי אמר" כאשר שמש ההתמסרות העזה מחממת את הר השלג של המורה נובע ויורד מעיין ברכותיו". אולם, ההתמסרות לא נעשית אלא אם הוא מזהה בו במורה את האמת , האמת הפנימית שהוא חותר אליה . כך שההתמסרות של החניך היא לעצמו, לתוכו פנימה למי שבאמצעותו יתגלה , יורחב ויוטב טבעו הפנימי.

3. המחנך כאמן חזון .

7. משימתו העילאית של מורה בעל חזון היא לאפשר לאנשים שהוא מנהיג למצות את מלוא הפוטנציאל הצפון בהם באמצעות עבודתם . על ידי כך הוא מעריך ומכבד אותם ואת חייהם " יוגי ראמאן.

: א. תנאי עליון והכרחי בהצלחה חינוכית הוא החזון . החזון של המחנך והתלמידים .

ב. מנהיג הוא איש חזון ומשמעות החזון הוא בהצבת הראוי במציאות והרצוי נוכח המצוי.

ג. לחזון כוח הנעה שאינו חומרי, הוא פעילות מתוך אמונת אמת בטוב הראוי.

ד. החזון הוא ביטוי של הרוח האלוקית המבקשת לעצב מציאות של טוב.



המחנך כאמן החזון מתווה רעיוני : החזון במקורו היא נבואה החוזה את פני ה': "תמונת ה' יביט" "גם נביאיה לא מצאו חזון מה'" . החזון הוא תוצאה של ההתוודעות אל הרוח – רוח אלוקים .

"משימתו של כל מורה היא להביא את תלמידיו מהמקום בו הם נמצאים למקום שבו לא היו מעולם " (ה. קיסינג'ר)

חזון כרוך בהבנה רחבת היקף ומטרה מכוונת . הוא ממקם את מפעל החינוך בסביבה שבה ההווה הוא תוצר של העבר וביחד עם זאת מכיל בתוכו את הציפייה העתידית הראויה אליה יש לחתור במאמץ החינוכי. הדרך הטובה ביותר להצליח בעתיד היא ליצור אותו" ר. שרמה .

הלמידה והחניכה היא הזמנה של כל קהילת החינוך לראות בלמידה של היום אתגר ליצירת מחר רצוי ובעל משמעות . תחושת התכלית הזו היא אקטיבית . היא קוראת למחויבות . היא רותמת כוח ומטעינה יכולות .

מטרה היא הכוח המניע החזק בעולם. משימתו העיקרית של מורה היא להלהיב את תלמידיו לקראת מטרה משכנעת התורמת לחייהם של אחרים." ( רובין שרמה )

החזון מאפשר חתירה מתמדת אחר אידיאלים מתוך התכוונות ושיקול דעת בתוך סער האופנות בהווה. חזון אינו משאלת לב, נבואה או געגוע . החזון מתבסס על הבנת האפשרויות האקטואליות שהסביבה מספקת . המתווה החינוכי המונחה על ידו מתחשב במציאות הנתונה בתוכה הוא פועל. החזון משורטט כך שהוא אכן מוביל אותנו מהמקום בו אנו מצויים דרך שלבים מציאותיים אל העתיד המואר והראוי על ידי התכוונויותינו. החזון מגדיר מטרות על והוא גם מנסח אסטרטגיות להשגתן.

חזון הוא מפת דרכים מעודכנת היוצרת תוואי ממריץ לפעולה תוך שהוא מגיב ומתעצב במהלך הפעולה עצמה . . מורה בעל חזון הוא מי שלמד להתמקד בפסגה בעודו מפלס דרך בשביל תלול."



החזון יוצר תודעת שליחות .

החזון מותאם למבנה הנפשי רוחני של האדם בהיותו התכוונות מתערבת ומעצבת של המציאות

והוא גם הבסיס לפעילות הדתית הרוחנית מוסרית והערכית .

להשלים

7. המחנך כאמן השפות

א. אמן השיח הדיאלוגי

.- מתווה רעיוני : החינוך הדיאלוגי- הוא התרחשות משפיעה ומעצבת השוררת בין המחנך לבין תלמידיו המטפחים במשותף קהילה של סובייקטים בעלי מעמד אוטונומי ושווה ערך ובעלי חירות. המחנך ותלמידיו לומדים , מתבוננים , חושבים, מתקנים ומגבשים משמעות יחד, תוך שהם מקיימים ביניהם שיח והידברות ומגע אנושי אינטלקטואלי ורגשי כאחד. החינוך הדיאלוגי מבקש לשכלל את יכולתו של האדם לקיים שיג ושיח – עם עצמו , (להעמקת התודעה העצמית , לבחינה ביקורתית של עמדותיו ורגשותיו , להימנעות משקר עצמי ולמשמעת והתגברות עצמית ), עם אלוקיו ( להגברת השאיפה להתעלות , לרוחניות ולטרנס- צדנטליות ). ועם זולתו ,( להפריה הדדית , הכרתית ורגשית ולקיום החירות והצדק בין בני אדם)

המחנך אם כן חותר להשפעה בדרך של הקרנה אישית ולא בחודרנות כפייתית. בתהליך של דיאלוג ולא באינדוקטרינציה פרונטלית,. ברם זאת יש להדגיש המהלך הדיאלוגי אמור להוביל להזנת פנימיותו של התלמיד לחזקה ולחייבה, ולא להסיגה במהלך ביקורתי, רגרסיבי ושולל המעמיד את החניך באין מוצא קיומי , ספקני ומשברי. משמע, מהלך המכשיר את נפש התלמיד לעצמאות ולקבלת אחריות, לשפוט ,להכרעה ולמימוש קיומי במלאות הרוח האלוקית .

תפיסה כזו של דמות המחנך היא אחת התשובות בחינוך להנעה נורמטיבית -מוסרית בעידן כאוטי – רלטיויסטי. אין במשמע כי כלי משמעת ואכיפה אחרים לא יונהגו עפ"י הצורך אלא, שאידיאל חינוכי זה יהיה במוקד החתירה החינוכית .

הרקע לשיח הדיאלוגי נבנה בין השאר על רעיון הצמצום בקבלה. תורת הצמצום הקבלית - לוריאנית אמנם מתייחסת לתהליך קוסמי – אלוקי אולם, אפשר לזהות את בבואתו האנושית של התהליך במסגרת ישומן של נורמות קבליות חברתיות שפותחו באתיקה החסידית. מחד צמצום "האני" , ענווה והיכללות ומאידך יצירה, התגלות וחמלה .

מכאן המודל החינוכי בו צריך המחנך לצמצם עצמו ולרדת מדרגתו הנעלה לשם יצירת תלמידיו. כשם שבין האלוקים לאדם נוצרים יחסים דו סיטריים, בהם האל –"האב" והאדם – "הבן" מצטמצמים ומשלימים זה את יצירתו של זה כדי לאפשר את השתלמותם כך בין מחנך לתלמידו.

הבן התלמיד מוזמן להשפיע על אישיותו של אביו רבו ולשנותה מכוח יחסי ההדדיות שביניהם בהתייחסו לצו התלמודי " הווי דומה לו מה הוא חנון ורחום אף אתה היה חנון ורחום (שבת קלג, ב)

" כיצד ייתכן שהקב"ה שהוא כל כולו רוחניות טהורה , יהא רחום ... כי רחום אותיות חומר ... ואיך יכול להיות במחשבות הדק מן הדק חומר עכור ? ... רק אם יצמצם את עצמו יתברך להיות במחשבתו חומר ( אז) מרחם עלינו. ומהיכן בא הצמצום הלז , זה בא אם אדם הוא רחום , אז הוא פועל שהקב"ה מלביש עצמו בלבושו המצמצם עצמו כביכול , וג"כ מרחם עליו , וזה מה הוא רחום רחום וזה הוא מביא רחמנות ( בעש"ט ב' 1975 עמ' 5 )

. הצמצום האנושי תובע מן המחנך להקהות את הרושם שמקרין עוז אישיותו כדי להגיע אל תלמידו . הוא צריך לכסות את אישיותו כדי שהתלמיד יוכל לחוש בנוכחותה הרדומה או החבויה , לצמוח אל החלל הפנוי וליצור עמה קשר – דו שיח בין ה"אני" ובין ה"אתה" הנפגשים בחלל הבין אישי שנוצר ביניהם מכוח הצטמצמות המאור הגדול יותר .

" האב שרואה את בנו משחק באגוזים אז מחמת אהבתו משחק גם הוא עימו , הגם שאצל אביו נראה זה מעשה נערות .... מצמצם את שכלו הגדול ושורה בקטנות שיוכל הקטן לסבול. (המגיד ממזריטש )

גישת הצמצום הדיאלוגי מובילה את המחנך לתיקון עצמי ע"י פענוח מתחנכיו . המחנך מביט בחניכו כבראי לומד ומפענח אף את חסרונותיו הוא . ההידמות ההדדית מחייבת אותו להבין שפגם האיבר האחד- חניכו הוא בגוף כולו בקבוצת החינוך כולה הכוללת אותו עצמו..

ר' יעקב יוסף מפולנאה :

" לא תראה את חמור אחיך או שורו נידחים בדרך והתעלמת מהם, השב תשיבם לאחיך וגו'" ... שלא תראה "חמור אחיך" אנשי החומר שהם "אחיך" ויש בך שמץ מנהו ..."נידחים בדרך" .... שנדחו מדרך הישר לדרך הרעה "והתעלמתה מהם" ר"ל: כשלא תראה אותו עובר עבירה אז יוכל להתעלם שאין בו שמץ מנהו . .... כי זה שמכוח האחדות על כן יש בו שמץ מנהו .... לכן העצה היעוצה השב אתה תחילה שלא יהיה בך שמץ ואז ממילא תשיבם לאחיך ג"כ שיהיה אחיך ממש .... (ר' יעקב יוסף עמ' תרפו - תרפז )

ההכרה של המחנך כי חולשותיו של החניך הן לאמתו של דבר גם חלק מהוויתו שלו משמשת תרופת נגד לניפוח האגו ...

" איזהו חכם הלומד מכל אדם "ואמר שיש ללמוד לא רק מן הלמדנים אלא מכל אדם גם מעם הארץ ואפילו מרשע תשיג דעת איך לנהוג בחייך " (יחיאל מיכל מזלוטשוב )

" פעם אחת בא רבי זוסיא לפונדק וראה על מצחו של הפונדקא את עבירותיו של שנים רבות . שעה קלה עמד דומם ללא נוע . אבל כשהיה יחיד בחדר שהקצו לו נפלה עליו בתוך זמרת מזמורי התהילים חרדת חיים וצעק : זושא זושא , רשע מרושע מה עשיתה? הרי אין שקר שלא משך אותך ואין עוולה שלא טעמתה את טעמה . זושא , סכל מטורף מה יהיה עליך ? והנה קרא את חטאיו של הפונדקאי כל אחד בצירוף מקומו וזמנו , כאילו חטאיו הם שלו , וגעה בבכי. הפונדקאי שהלך בחשאי אחרי האיש המופלא עמד ליפני הדלת ושמע את דבריו. מתחילה תקפה עליו בהלה עמומה , אבל אחר כך התלקחו בליבו החרטה והחסד ונפשו ניעורה לקראת אלוקים " ( מ, בובר , אור הגנוז , 1976 עמ' 224.)

המחנך אמן השיח הדתי

4. המחנך כאמן השפה הדתית והמניעה

: א. עלינו לדבר (ללמד , לשוחח להתנהג ) כך שתלמידנו יאמינו . עלינו להבטיח את התנאים המניעים את התלמיד לעמידה בנורמות הראויות( הדתיות הערכיות והמוסריות ) שאנו מצפים ממנו.

א. עלינו להבחין בין שפת ההוראה שהיא שפה תיאורית של המצוי לבין שפת החינוך שהיא שפה שופטת ומניעה אל הראוי.

ב. שפת ההוראה והלמידה הינה שפה רציונאלית סיבתית מושגית בעוד שפת החינוך הינה שפה מיתית ביסודה ועל כן היא סיפורית , קונקרטית ומניעה . שפה מניעה הנה חזונית ,סיפורית ויש בה נוכחות של סיפורי מופת .

ג. המבנה הסיפורי של הראוי והטוב " מתחיל בגנות ומסיים בשבח "הולם את הנסיון לעצב את המציאות המצויה נוכח הראוי והמצוי, כחידה וכבעיה ההולכת ומוצאת את פתרונה .

ד. לעולם המציאות היא ה"גנות " עליה מנסה הטוב הנשמתי להתגבר בחתירה אינסופית .

ה. האדם כ"צלם אלוקים " נושאת את החתירה האינסופית של הרוח האלוקית להתממש במציאות מתוקנת וראויה .

ו. שפה מניעה היא שפה המחזקת את רוח האדם להתגבר על המציאות המוגבלת והמגבילה .

ז. השפה הדתית אינה מבקשת להכיר כל מציאות כפי שהיא (ובכלל זה התורה ) אלא היא מבקשת לעצב אדם כפי שהוא צריך להיות . לא הכרת התורה כפי שהיא אלא התחזקות בעבודת ה' כפי שצריך להיות .

המתווה הרעיוני:

מבעיות החינוך הדתי בזמן הזה

כדאי לתת את הדעת על הקביעה הבאה: כל האפיונים באשר למקורות הנורמות הראויות במוסר ובערכים ומקורות ההנעה אליהן, וכל הקשיים העיוניים– עקרוניים והתרבותיים- סביבתיים שעימם יש להתמודד בחינוך חלות אף על הדת (לפחות לגבי אלה המצויים על התפר שבין דת ומודרנה: האורתודוכסיה המודרנית והציונות הדתית) . שכן אף בעניין הדתי הדבר לו אנו נדרשים הוא המעשה הדתי והמחויבות למסגרת ההלכתית . גם כאן השאלה מה הם התנאים המבטיחים הצלחה (מגדילים את סיכוייה ) של התלמיד הדתי בקיום בפועל של המצוות והמעשים הדתיים? שאלה זו שוב מאותגרת בחריפות נוכח התמורות העכשוויות .

לכאורה למקורם של הנורמות הדתיות יש כתובת ברורה: ההתגלות האלוהית, ואופייה של זו הופך מינה וביה אף למקור המניע לעשייה . אעפי"כ יש קושי בעידן זה להפוך אמונה זו לגורם מניע בלבו של התלמיד המביאו לידי מעשה. כך שלא די בארגון הסיפור הדתי סביב אלוקים (ויהא זה אל רציונאלי והאמונה בו רציונאלית או אל א-רציונאלי המופיע בהתגלות) על מנת לארגן את המעשה ואורח החיים סביב ציוויו.

המקרה הדתי של ישראלים מסורתיים הוא הוכחה לכך כי לא רק שאין בכוחה של הכרה ושיפוט כדי להניע למעשה המתחייב אלא גם אמונה של האדם במקור הערכים והנורמות שלו אין די בהם כדי להביאו לכלל המעשה הנדרש. שאלת השיח הרציונאלי בחינוך הדתי הנורמטיבי הופכת סבוכה לאין ערוך יותר מבחנוך למוסר ולערכים.

דת ההתגלות היהודית האורתודוכסית היא התחייבות לעקרונות פרטיקולריים יותר מאשר למוסר הכללי ולערכים הן האוניברסליים והן הפרטיקולריים. ההתחייבות למקור הטרונומי הופך לבעייתי ביותר בשיח הרציונאלי ולא פחות מזה בשיח החירויות . תחום החלות של הנורמות הדתיות רחב לאין ערוך יותר מאשר "המוסר" וה"ערכים" ואלה אכן מאוימות ומותקפות אף יותר על די אותן תוצרי תרבות ה"רציונאלית " מזה וה"הדוניסטית" מזה.

חינוך לדת הוא חינוך המושתת על ערכים ונורמות דתיים והבא בשם ולשם רעיון דתי.

הקשר העמוק וההדוק בין חינוך לדת טומן בחובו מתיחות המובאת בעידננו לכדי קרע המחייב ארגון מחדש של היחסים ביניהם. התמורות במושג החינוך נוכח המגמות הכלליות, החברתיות והתרבותיות והשפעתן על תפיסות החינוך, מעמידות קשר זה שבין חינוך לדת כבעייתי מאוד.

אם בין תפקידיו של החינוך ההכשרה לידע ולתפיסות של ידע הערכה וביקורת כלפיהן , הרי שהידע הרציונאליסטי – המדעי מאתגר לכל הפחות את הידע הדתי המצוי בכתבים ואף זה המונחל .

נכון הדבר במיוחד בדת התגלות כמו זו היהודית המקיימת בידה לכאורה אמיתות אפריוריות על הפיזי והמטאפיזי . ידוע מכבר המתח שבין תורה ומדע בתחומי הפיזיקה והגיאולוגיה (היווצרות העולם, התפתחותו התנאים והחוקים המקיימים אותו) , ההיסטוריה (הביקורת הפילולוגית-היסטורית על הכתבים המקודשים) , הפילוסופיה (היחס למטאפיזיקה כמציאות האל ,הנהגתו ומוסריותו), הביולוגיה (היווצרות החיים והתפתחותן) הארכיאולוגיה וכד' .

אם בין תפקידיו של החינוך הוא ההבניה הערכית והמוסרית של האדם הרי שערכיה של החברה המערבית המודרנית במידה רבה קוראים תיגר על הערכים הדתיים.

לב ליבה של קריאת התגר בחילון המודרני הוא בהעמידה את הדת והאמונה באל כבחירה באופציה בלא שתועמד למבחן ולמשפט חיצוני אובייקטיבי. . ניתנת הלגיטימציה החברתית והתרבותית ליראות בחיים דתיים בחירה קהילתית ואישית ולא כמצב הכפוי על התודעה. זוהי בעיקרה התמורה המשמעותית שהביאה עמה המודרניות בשאלת הדת . מכאן ואילך פירוט הוא ואעפי"כ אני מבקש לשרטטן.

התיאור להלן חוטא באפיונים מכלילים ולא מדויקים של היסודות והמגמות היוצרות את המתח שבין הדת היהודית האורתודוכסית המוצהרת והמוסדית במופעה העכשווי לבין החילון המודרני המערבי בעידן הנוכחי. אין בתיאור השוואתי זה כדי להגדיר ולקבע שתי מהויות סגורות המוגדרות ע"י המרכיבים המנויים להלן. יש כאן הצבעה בקירוב ראשוני על האידיאות והמגמות המקיימות והמשרתות שתי תופעות מובחנות בהינתנותן הנוכחית בספירה הציבורית .

א. הדת מעוגנת בד"כ סביב עמדה - תיאוצנטרית –בה האל הוא היוצר והמקיים הוא המרכז הממשמע את ההוויה וההתהוות. החילון המודרני בעיקרו נשען על העמדה האנתרופצנטרית –המעמידה את האדם במרכז "כמידת הדברים"(ויהא זה האדם החושב ,או היוצר, או המבניות, או האינטרטכסטואליות).

ב. בדת היהודית הטענה- למקור סמכות היא : בהתגלות האלוהית-ההיסטורית שעיקרה בסיני:" אנוכי ה' אלוקיך אשר הוצאתיך מארץ מצרים.." בעוד שבחילון המודרני מבקש האדם להיות ריבון לעצמו וכבעל תודעה אוטונומית בוחרת.

ג. ההידרשות הנורמטיבית בדת נתפסת במושגי : חובה, מחויבות , נאמנות , הצטוות, כניעה וציות : " ויענו כל העם יחדיו ויאמרו : כל אשר דיבר ה' נעשה " (נעשה ונשמע")." ויתייצבו בתחתית ההר" מלמד שכפה עליהם הר כגיגית...(שבת פז)

אמנם , למושג "בחירה" מקום חשוב ברם , הבחירה היא בציות או אי ציות לצו המוסרי וההלכתי הנתון בתורה "בחירה ב.." בראוי המחוייב. ולא "בחירה במובן של חירות ל.." . לא קיימת בחירה באשר לשיפוט ההלכתי. "הנני נותן לפניך את הטוב ואת הרע את החיים ואת המוות ובחרת בחיים".(דברים ). ב"טוב" זה כלולים הערכים והנורמות המוסריים, הדתיים, הפולחניים, הטכסיים, התרבותיים והפרטיקולריים.

לעומת זאת במודרניות קיימת אבחנה בין דת , מוסר, ערכים ונוהגים פרטיקולריים. במקרה הטוב רק המוסר ההומניסטי זוכה למעמד בעל תוקף אוניברסלי הכפוי לכאורה על התודעה האנושית- הרציונאלית . בגישות פוסט מודרניות גם ה"מוסר" נדון לבחירה אינדיבידואלית ברמת השיפוט המוסרי כך שהיא מחליקה לתהום הרלטיביות . על אחת כמה וכמה נכונים הדברים באשר לערכים בעלי יומרה אוניברסלית ולאלה בעלי הייחוד תרבותי. אלה ובתוכם הדת מסורים לבחירה ולהעדפה האישית של הפרט או של הקולקטיב המבקש לאמצם מתוך חרות וחופש.

ד. הדת כמסורת מונחלת מאופיינת בשמרנות , בקידוש העבר , בזיכרון היסטורי קולקטיבי מחייב ומדריך בהווה . "זכר למעשה בראשית ", זכר ליציאת מצרים". " זכור ימות עולם בינו שנות דור ודור" " כי שאל נא לימים ראשונים ...."

ואילו בחילון המודרני מודגשים החידוש , הקידמה , הגילוי , והפניה אל העתיד כצופנים

בחובם "טוב" שהוא יותר מזה שהתקיים בעבר.

ה. בדת היהודית האכזוטרית והממוסדת , תפיסת הידע סגורה , היא נשענת על תודעת מוחלטות ונצחיות ("זאת התורה לא תשתנה .... ) .מושגי "אמת" , "קבלה","אמונה" "אמונת חכמים" ו"דעת תורה" משמשים בגבולות הגזרה שלה . "משה קיבל תורה מסיני " . יש בה קבלה מסורתית של טכסטים ועקרונות מקודשים. הידע אינו תכלית לעצמו אלא נבנה כידע מעצב ומדריך אמונות ונורמות "גדול תלמוד שמביא לידי מעשה." בד"כ ידע זה הינו הירארכי "לא תסור מן הדבר אשר יגידו לך ימין ושמאל " אפי' יגידו לך על ימין שהוא שמאל ועל שמאל שהוא ימין שמע להם" . הלמידה ביסודה הנה פרשנות משחזרת או עיבוד סינתטי של חומרים חדשים במקורות הישנים והמחייבים . " כל מה שתלמיד וותיק עתיד לחדש נאמר למה בסיני". בד"כ הידע אינו עומד בתנאי אימות והפרכה אמפיריים. לעומת זאת ניכרת בחשיבה המודרנית תפיסת ידע פתוחה המבכרת חידוש והנתונה לביקורת ולחשיבה ביקורתית , לשינוי ולהתפתחות המבוססים על תנאי מבחן אמפיריים. בתחומים רבים מבחנם של תוצרי התרבות המודרנית היא היצירתיות , המקוריות והאותנטיות .

ו. תפיסת ה"יש" (האונטולוגיה ) הדתית מתבססת על נרטיב , סיפור הבריאה וההשגחה כשניהולו של "יש" זה הנו מטאפיזי- טראנסצדנטי . לעומת זאת תפיסת ה"יש" המודרנית נבנית על הבסיס המדעי אשר לו יומרה לאובייקטיביות ,ולתיאור רציונאלי באמצעות הסברים אימננטיים לתהליכים נצפים ומדידים.

ז. החברה בדת היהודית מתארגנת סביב תודעת זהות קולקטיבית ,הצומחת מתוך תודעת נבחרות (עם סגולה , ממלכת כוהנים וגוי קדוש). ברגיל ההגדרה של היחיד וזהותו נגזרים מהגדרתה של החברה הקולקטיבית אשר בה הוא נתון לתפיסת ה"טוב" של הכלל ונתבע לחתור להגשמתו של "טוב" זה. משום כך יהיו התוצרים התרבותיים של תפיסה זו מקדשים ערכים וקיום פרטיקולריים המיוחדים לחברה הדתית היהודית ולמסתפחים אליה : לא כך בתפיסה המודרנית הליברלית היחיד הוא התכלית להתארגנות המדינית והחברתית סביבו. הטוב מסור לבחירה ולמימוש של האינדיבידואל המכונן את זהותו בעצמו ומתוך עצמו. בתפיסה זו תבוכר גישה אוניברסלית לערכים כמו ההומניזם , המוסר , המימוש העצמי , השוויון והצדק.

ח. מאחר והטוב העליון של החברה הדתית נקבע על ידי האל , הוא זה המארגן אף את המוסדות המישטריים האחראיים למימושו של טוב זה . בעיקרו זהו משטר תאוקרטי אלא שהוא מופיע בדפוסים ארציים- מוסדיים המשמשים כשליחיו וכנציגיו של האל כיודעי דברו וכעושים את המתבקש מכך. בעבר היו מוסדות אלה הכהונה , הנבואה הסנהדרין ואף המלוכה הרצויה. היום זהו בעיקרו שלטון החכמים. אופיו של משטר זה הנו היררכי-סמכותי וחלה כלפיו חובת ציות מתוך כניעה דתית וקבלת עול מלכות שמים. כשלעצמו הוא קונפורמי במובהק ואינו סובלני כלפי השונים ממנו וכלפי הסוטים ממנו במודע ובמוצהר. השיח בחברה הדתית הוא בעיקרו שיח חובות המעניק יחס דיפרנציאטיבי-מידרגי לנכללים בו .(לכוהנים לוויים ,לגברים ונשים , חכמים ועמי ארץ ,ילדים ומבוגרים , דתיים , מסורתיים וחילוניים, גרים וגויים וכד'). אחר הוא המשטר בחברה המודרנית המערבית ליברלית – זה ביסודו דמוקרטי ומושתת על עיקרון הצדק והשוויון ועל יומרה לנייטרליות ערכית או להעדפה מתקנת לקבוצות מיעוט. שיח הזכויות הוא מאבני היסוד של משטר זה . המדינה הדמוקרטית מאופיינת בסובלנות כלפי תפיסות הטוב של הקבוצות השונות בה והיא אף מסייעת בשימורן ופיתוחן. נוטה לקיים דפוס פלורליסטי כלפי התרבויות הפרטיקולריות ויש שהיא מבקשת אחר עיצוב רב תרבותי .

ט. פעמים הרבה ניכר בתיאוריה הדתית ובפרקטיקה שלה דפוס אדם שלו מהות "כצלם האל ", נשמה , נפש יהודית וכד' כזו הנשענת על ההבחנה בין הגוף והנפש כשהנפש בעלת התוכן היהודי היא הקובעת את צורת האדם הפנימי והחיצוני. לעומת זאת ברגיל קיבלה המסורת הפילוסופית הגדרה "מהותנית" עבור האדם והשעינה זאת בד"כ על היותו יצור רציונאלי . ואולם על כך יש להוסיף תפיסות קיומיות הדנות את האדם לחירות , לקיום אוטונומי וליצירה עצמית פתוחה התלויה בהכרעותיו של היחיד או להשפעות הקונטכסטואליות להן הוא נתון .

י. החינוך הדתי הנו אינדוקטרינטיבי - הטפתי ברמות שונות "ושיננתם לבניך ". "חייב אדם ללמד את בנו תורה " (קידושין כ"ט). . הוא מכוון לאקולטורציה ערכית ודתית המביאה לקונפורמיות חברתית במעשה ובאידיאולוגיה הגם שהאמצעים להצלחה במשימת החינוך הדתי רבים שונים ומגוונים. "חנוך לנער על פי דרכו גם כי יזקין לא יסור ממנה.". חינוך זה שמרני ביסודו ונוקט בסנקציות (ישירות ועקיפות ) כלפי הסוטים ממנו. "חושך שבטו שונא בנו וכי יש לך אדם ששונא את בנו ? אלא מתוך שאינו מוכיחו ומייסרו נקרא שונא" (מדרש משלי י"ב), "וכל המונע בנו מן המרדות סוף בא לידי תרבות רעה ושונאהו" (ש"ר פכ"א).

המודל החיובי בחינוך נשען על חיקוי והזדהות של דמות המופת המשמש דוגמא אישית ." והיו עינך רואות את מוריך."" לעומתו החינוך המודרני (בארה"ב ובארץ ) : בעל מגמה פרוגרסיבית המכוונת לאינדיבידואציה של החניך האמון על ערכי הליברלידם הדמוקרטי. נראה כי הוא פתוח יותר, מאפשר יותר ולכאורה סובלני יותר .



על האפיונים הללו של המודרניות יש להוסיף את הלכי הרוח והמצבים הפוסט מודרניים הנושבים בעידן העכשווי . פלורליזם ורב תרבותיות , העדר פרוצדורת שיפוט והכרעה , העדר זהות ומהות קבועה , רלטיביות ערכית ומוסרית, אינדיבידואליזם אגוצנטרי, נהנתנות הדוניסטית. מות האידיאולוגיות . הגם שייש במגמות אלה דחייה של הרבה מעקרונות המודרניזם הקלאסי אין בהם כדי להקל על המתח שבין הדת לבין המודרניזם.

לסיכום: אין בהשוואה שלעיל בה כדי לקבוע מסמרות וכל אפיון מאלה המנויים לעיל עשויה להיתקל בדוגמאות נגדיות. בעיקרה באה זו כדי להצביע על כיווני התנועה האידיאיים והנפשיים וכיווני הארגון החברתי והתרבותי של הדת מחד ושל החילון המודרני והפוסט מודרני. דומני שהתיאור של הצלע הדתי במקבילה הנ"ל הולם במידה רבה את ההנחות והנרטיבים העומדים ברקעו של העולם הנורמטיבי -הלכתי בדת היהודית האורתוכסית.

מה מתחייב מההעמדה הזו ? לכאורה לא הרבה. המציאות בישראל ובעולם מלמדת כי יש אנשים הנותרים דתיים אדוקים למרות הימצאותם במרחב המודרני. ויש העוזבים את דתם "בשל התוודעותם" לעולם המודרני. יש המסיקים דווקא מהתוודעות זו שיש לחזור לעולם הדתי במתכונתו השמרנית. ויש לא מעטים הנותרים על הרצף שבין דתיות לחילוניות ומיקומם תלוי בבחירתם האישית שטיבה אינו נהיר. כך שמהמפגש דת - מודרנה לכאורה לא מתחייבת מסקנה הכרחית אחת. דבר זה מלמד על המורכבות הדתית כמו גם על הבעייתיות של החילון המודרני .

אופציות התגובה הקיימות בפני המחנך הדתי הן: א. הסתגרות ודחייה וקיום במאבק שולל. ב. קבלה, הפנמה וקיום בצבת הסתירה . ג. סינתזה , שילוב וקיום בהרמנויטיקה מפשרת ומגשרת. האם קיימות אופציות נוספות?

הדתיות המודרנית מורכבת ומודרכת מהאמונה והצורך ליישב יחד שתי מרכיבים: א. האוניברסלי-הכללי -הרציונאלי-מדעי וההומאני –מוסרי. ב. הדתי . הגוונים השונים והמחנות בתוך הציונות הדתית הנם תוצר של מינון שונה על הרצף שבין שתי המרכיבים הבסיסיים הללו.



הקו הננקט בידי החינוך הממלכתי דתי הוא תערובת זהירה ופרגמטית שאינה עקבית וקוהרנטית של האופציות השניה והשלישית .

לכל אופציה "מחיר". כאן בכוונתי להתעכב על מחיר אחד השייך לענייננו, באופציית השילוב הדתית- מודרנית . ספק רב אם ממוצה אופציה זו עד תומה ואם מוסקים ממנה העמדות המתחייבות ביושר אינטלקטואלי הנדרש ממבחן הסתירה. בחינה של אופציית השילוב לא רק ברמה ההצהרתית אלא, גם בכוחו הממשי של שילוב זה כדי להניע את המתחנכים בו לקיום הנורמות ההלכתיות המצופות ממנו, עשוי להאיר עיננו בדבר הקושי ו"המחיר" הנגבה .

בכל ניסיון סינתטי- פרשני המשלב ו/או מיישב בין "צדדי המחלוקת " יש לתת את הדעת על נטייתו של מרכז הכובד התודעתי הדתי . שהרי אפשר כי ממצב בו התודעה הדתית כביכול מוכרעת לגבי מקור הסמכות האלוהית תשתנה זו לכיוון של מצב תודעה אנושי בוחר. במצב זה שאלת ההנעה הדתית למחויבות לנורמות ולעשייתן משתנה מאוד ומתעורר הספק באיזה מובן זהו חינוך דתי ומה מובנה של דת ההתגלות?

תמורות בתפיסה העיונית של הדת גורמות גם תמורות בתפיסתו ובתוכנו של החינוך הדתי ובעיקר משפיעות הן על ההנעה לעשייתן של הנורמות המחייבות. במידה מסוימת יש כאן שאלה פרגמטית איזו גישה תיאולוגית דתית מצליחה לגזור תורת חינוך ומעשה חינוכי שיש בכוחם להניע ציבור לשמירת תורה ומצוות בישראל של היום. קשה להימנע מהקביעה כי סינתזה זו אכן פוגעת בנאמנות הנורמטיבית- הלכתית בשל הפגיעה במקורות ההנעה שלהן: הסמכות ומקורות הסמכות.

הניסיון של הדתיות המודרנית לפנות למקורות התבונה (כהמשך מפעלו של הרמב"ם) לשם אישושה של דתיות זו (במסגרת לימודי ה"מחשבת " למיניהן ) אולי מרחיבה 'דעת יהודית' אך כפי הנראה לא מגדילה מחויבות ועשייה הלכתית. בציבור זה שחניכיו חובשים את ספסלי החמ"ד אחוז מסירי הכיפה (למחצה לשליש ולרביע ) גדול מאוד , ואף בין חובשי הכיפה המחויבות ההלכתית משתנה על הרצף שבין מסורתיות לדתיות-שמרנית. אף בין הבוגרים במערכת האליטיסטית של הישיבות התיכוניות וישיבות "ההסדר" חלקם של הדתיים בעלי המחויבות ההלכתית המלאה המקדישים מזמנם ללימוד תורה זעום הוא ביחס לשנות הלימוד , השעות והתשומות הרבות שהושקעו במקצועות הקודש הן כאמצעי להשכלה דתית והן כאמצעי לעיצוב חינוכי דתי.



בתולדות היהדות הבתר חז"לית נסתמנו כשלוש מגמות מרכזיות בדבר טיבה של היהדות כדת . המגמה האחת אופיינה כבעלת אוריינטציה הכרתית – רציונאלית החותרת להשתית ברמות שונות את יסודות הדת על בסיס התבונה כפי שהוכרה בפילוסופיה הכללית. באופן כללי סימנו הרמב"ם והחונים על דגלו כיוון זה . המגמה השנית ביכרה להעמיד את היהדות על עקרונות ההתגלות והפלא הדתי שהם ביסודם א- רציונאליים .ריה"ל וממשיכיו ביטאו מגמה זו. מגמה שלישית התפתחה בעקבות הקבלה והמיסטיקה הקבלית והחסידית וראתה בדת יסוד חוויתי אישי של גילוי אלוקות בנפש פנימה. גם בישראל ובעולם היהודי (ואף בכללי) יכולים אנו ליראות תנועות וזרמים המהווים המשך למגמות הללו או לאינטראקציה ביניהן.

אין לדון במגמות הללו כאילו לא למדנו מאום מתולדות ההיסטוריה של הרעיונות הללו ופעולתן וכאילו לא נתחדש מאומה בעולם הפילוסופי והתרבותי כדי כך שישמש בידנו הערכה לגבי המגמות השונות. מציאות החילון , האלטרנטיבות הדתיות בדמות הרפורמיות והקונסרבטיביות דורשים הערכה שונה מזו שעמדה לנגד הוגי ימי הביניים. שאלת ההנעה הדתית לנורמות דתיות מוסיפה ממד ייחודי לשאלה מעבר ללגיטימיות וליכולת להעמיד את הדת על יסודות רציונאליים או אירציונליים או חווייתיים.

הכיוון המוצע בדגם חינוכי זה הוא הנכחה של הרוח , של אלוקים בהתרחשות החינוכית . כדי כך שבעשייה החינוכית –תהיה מכוונות והתכוונות לאלוקי שבי ומעבר לי . אלוקות כחרג , כאינסוף החודר ועובר אלי מעבר להכרה ולמציאות הנתפסת . הנכחת האלוקות במציאות ובפנימיות לא כמושג כי אם ככוח מעצים ומרכך . זהו ציר החינוך שהכול מכוון אליו והכל מושפע ממנו.



הרמב"ם : הלכות דעות פ"ג ה"ב .

צריך האדם שיכווין ליבו וכל מעשיו כולם לידע את ה' ברוך הוא בלבד. ויהיה שבתו וקומו ודיבורו הכל לעומת זה הדבר . ועל עניין זה ציוו חכמים וכל מעשיך יהיו לשם שמים . והוא שאמר שלמה "בכל דרכיך דעהו והוא יישר אורחותיך "

הלכות תשובה פ"י ה"ג – " וכיצד היא האהבה הראויה ? הוא שיאהב את ה' אהבה גדולה יצירה עזה מאוד עד שתהא נפשו קשורה באהבת ה' ונמצא שוגה בה תמיד כאילו חולה חלי האהבה עד שאין דעתו פנויה מאהבת אותה אישה והוא שוגה בת תמיד , בין בשבתו בין בקומו ובין בשעה שהוא אוכל ושותה ......"

1. ה"ו – " דבר ידוע וברור שאין אהבת הקב"ה נקשרת בליבו של האדם עד שישגה בה תמיד כראוי ויעזוב כח מה שבעולם חוץ ממנה כמו שציווה ואמר " בכל לבבך ובכל נפשך ובכל מאודך "



השאלה המנחה את העשייה החינוכית והלימודית היא : איפה בהתרחשות החינוכית נמצאת רוח האלוקים המחוללת את רוח האדם .?

הדגמה :

1. שפה מקדשת ושפה מחלנת .

2. התכוונות אל הרוח משמעה הנכחה של הרוח בשפה ובשיח , קרי: האלוקי באדם ומעבר לו – שהוא הממד הא-רציונאלי בשיח החינוכי .

השיח צריך להתנהל כך שאנו מתוודעים וחווים את ההתכוונות אל ה"אינסופיות האלוקית"

תנועה זו היא העומדת ביסודן של ההתכוונויות המעצבות הבאות לידי ביטוי במוסר , בדתות ובערכים.

בכך באה ההתנגדות העזה ל"תפיסת" הווייתו של האדם כאובייקט- הנתון להכרה פילוסופית , פסיכולוגית או אחרת ולארגונה של הווייתו במסגרת מושגית-דטרמינסטית- . העמדתה של אינסופיות זו בחרותה חורגת באופן מוחלט מעבר לכל גילוי ותפיסה ואף זו של התודעה המתבוננת בעצמה.

" אני מציע את העמידה נוכח הטראנסצדנציה באשר היא "אלוקית". זוהי חווית עומק של הסובייקט האנושי לא רק בהתכוונותו אל העולם כי גם בפנות הסובייקט עצמו ובהצטמצמותו אל מקורות הסובייקט שהם אינסופיים וחורגים מעבר לו. "האלוקי שבאדם " אינו מזוהה עם האדם המאובחן והנתפס כאובייקט בכלי החישה וההכרה. "אלוקי" כחורג מאנושיותו הסתמית אל ה"מותר מן האדם", כמורה להתגבר על הגילויים האנושיים הסתמיים והרגילים. התגברות בעבודה ממשית של שליטה משמעת פנימית , איזון והתגברות. אלה הנם חתירה מתמדת אל אמת ההכרה ,החוויה והקיום של האנושיות , שבה ימצא האדם את עצמיותו ,עצמאותו ועוצמתו. ממנה יכונן את חייו , ערכיו, מוסרו.

בפניה זו לנתוני יסוד בחוויותיו הבסיסיות והראשוניות של האדם, מתבטל הרציונאליזם כאופן ההכרה היחיד או העיקרי שעל ידו מושגת הישות ומפנה מקום לחיפוש טעם ומשמעות לקיום של האדם כפי שעולה מניסיונות חייו הממשיים.

בהתכוונות ל"לאלוקי " הפניה לאדם היא כתכלית - האדם נע בה כיוצר, ממשמע וכמכונן את ערכיו. בתוך עצמו , במקורותיו ובתודעת החרג אל האלוקי שבו ומעבר לו ימצא האדם מורה דרך לחיים. חיים של טעם ומשמעות בתהליך ארוך של התגברות והתכוונות לאלוקי שבו...



יסודה של ה"רוח" הזו היא האינטואיציה של המקור, מקור כמבוע המפולש בשני צדדיו. בצד האחד של "מקורות" אלה -"המציאות" שבה אנו פוגשים את התוצרים המאובחנים כדת , מוסר וערכים ואילו בצד האחר אנו מתוודעים ל"גרעין" ההוויה הבסיסי הנע לקראת התגבשותו והתקרשותו כדת , מוסר וערכים. "ככות" זו אמנם נעדרת גוון , צורה, תוכן , ערך וכד' אעפי"כ היא ממלאת את ה"מתנסה" בה חמלה ,אהבה, חיוב , עוצמה ואופטימיות. היא מהיינת אותו ואת המציאות שלקראתו.

סירובה של "תנועה " זו להזדהות ולהשלים עם המציאות ואף עם תיאור תואם והולם של מבנה המציאות מעיד על זרותה. עיקשותה ליראות במציאות ובאדם בסתמיותם "בעיות" שיש להתגבר עליהן. זוהי ההינתנות הראשונית של האנושיות. מאנושיות זו צומחות הרגשות הבסיסיים ביותר העומדים ביסוד המוסר הדת והערכים. היא זו ה"דוחפת" והמניעה את האדם לעיצוב אינסופי של עצמו ושל המציאות בצלמה החורג מעבר לה. התורה הנלמדת על רבדיה והשתרגויותיה משם היא יוצאת ולשם היא משיבתנו. לפיכך העיקרון הראשי והמרכזי בשפה החינוכית היא : התכוונות לאינסופיות המוחלטת אל "האלוקי שבאדם ומעבר לו"). זו צריכה להיות העיקרון המארגן , הציר המבריח והחורז של כל העשייה החינוכית.

אין לחדול מן החתירה לעיצוב עצמי-חברתי-קהילתי לתיקון ולהעלאה בדרכים שונות כך שהויה זאת תהיה נוכחת כמצע וכיעד בהתרחשות החינוכית. שכן אין זה מצב הכרה או תודעה בלבד אלא מצב הוויה טוטלי ושלם.

ההכוונה החינוכית היא בין השאר להתעניינות בזרמים רוחניים ובתורות שיש בהן מפתח להבנת עולמו הפנימי " האלוהי" של האדם. תורות המסייעות להבנה מורכבת יותר , רבת פנים יותר ואנלוגית יותר. תורות שנושאיהן נעים סביב ההתבוננות , השחרור מדוגמטיזם , החיפוש המטאפיזי באדם , היחס לעל אנושי שבאנושי, הקניית משמעות לאורחות יום יום וכדו'. הצעה רחבה של אלטרנטיבות המייצגות עולמות תוכן שונים וגישות שונות ל" דרכי תיקון" לשיפור רמתו הרוחנית והמוסרית של האדם.

עיסוק בריכוז , בהיזכרות האדם בעצמו , בהפיכתם של נתונים בלתי מודעים למודעים , בהחזקת ההגה של חיי הנפש, בהתגברות על מצוקה ועל המתח שנוצרים, בהרחקת הפגום והפסול מן הנפש. חיים של תשומת לב דרוכה של האדם כלפי עצמו , של ערות ממשית, שמטרתה להגיע לדרגה גבוהה יותר של קיום .

מעיקרון – על זה הוראות רבות ומה שיוצע כאן הוא הדגמה ואידך פירושה הוא זיל גמור .

ראש לכל התודעה צריכה ל"התמלא " ביחס שכזה בהתכוונות זו כרקע לכל פעילות היא צריכה להימצא שם ברמות שונות של עצימות .כנקודת ראשית וכנקודת אחרית וכעד מלווה . בין בהזכרת שם מפורש בין בהנחת המבוקש. ברבים מהתהליכים החינוכיים התנועה צריכה להיות חזרה פנימה .

דרכי יישום : בדפוסי ההנהגה וההליכות , בהוראה ובלמידה עצמה, תהיה ניכרת ההתכוונות לאלוהי. יש לידרוש אחר הנכחה משמעותית של הממד הדתי בכל הפעילות והעשיה. שיח הנוצר מתוך שריה במצב תודעה שכזה הנו אינטימי , משמעותי, מחייב, ומעורר אמוציות דתיות ומוסריות.



המתח שבין הוראה לחינוך : עושה רושמו העז בשדה הדתי. שכן החינוך הדתי הציוני-מודרני סובל ביותר ממתח זה. השפה ההוראתית היא הניסיון הרציונאלי – סיבתי לתאר את המציאות על מרחביה וזמניה באופן אימננטי מבלי להזדקק להסבר הדתי. לעומת זאת בהסבר הדתי שהוא התנאי לנורמות המוסריות- ערכיות -פולחניות אלוקים הוא הממשמע , מצדק ומתקף את חוקי המציאות והנורמות הראויות .



11. בהוראת מקצועות הקודש ניצבות בפנינו לפחות שתי דרכים : האחת דרך ההוראה- למידה –רציונאלית "בית ספר " והשנית דרך החינוך -ההתחייבות , החיזוק האחריות "בית חינוך" . דרך ההוראה אופייה תיאורי יותר , מסדיר ומארגן את החומר שבפנינו בשיטתיות ובמבניות אסטתית.

היא מתייחסת לטכסט כדבר מה העומד בפני עצמו ודורש את ביאורו , על רקעו ההיסטורי על הקשרו הפילולוגי והקונטכסטואלי, על היחסים בין החלקים השונים שבו ועל ההשוואה עם מה שאינו. כל הדברים הללו אמורים בשיטות הלימוד המפנימות את המטודות המחקריות האקדמיות.

בכך הן יוצרות נתק בין הסובייקט הלומד לבין הטכסט ההופך לאובייקט בפני עצמו. התלמיד רוצה להבין את הטכסט המקודש כפשוטו, כך כשלעצמו. הסובייקט אכן מנהל דיאלוג עם הטכסט ובמובנים רבים מתלווה חדווה של למידה ויצירה ואולם לימוד שכזה מכונן תודעה אוטונומית אצל התלמיד והטכסט עצמו אינו פונה בתביעה לתלמיד תביעה שהתלמיד עצמו חש ככפוף לה ומוכרע לגביה . הוא עומד שוב כבוחר והבוחר יבחר . אנו איננו יכולים להיות בבחירה , ואין לנו דרך להבטיח את הבחירה לצד מסוים , ויתירה מכך גם לא נדע למה יבחר כך ולא אחרת .

- אני רוצה לומר שפרשנות שכזו היא פרשנות מחלנת היא .

לעומת זאת ניתן לומר בהכללה כי פרשנות דתית פונה אל האדם , אל התלמיד הנוכח בפנינו. יתירה מכך

היא פונה אל האדם-התלמיד הדתי באשר הוא ומחזקת את דתיותו המסויימת בה הוא נתון בעת לימודו . לתלמיד הדתי הטכסט כטכסט דתי אמור לחזק דתיותו בנקודת הזמן ובמרחב הנוכחי הנתון.

קדושת הטכסט אינה נעוצה בו גופא. היא נעוצה במידה ומתרחשת פעולת קידוש בין האדם ובין הטכסט. אין לאדם הדתי את התודעה ואת הרצון לדעת את "הטכסט כפי שהוא " . דבר שכזה אינו קיים.

"הטכסט כשלעצמו" לא נלמד ולא הוסבר בזכות עצמו אלא בזכות מה שתלו בו ובזכות האופן שהתייחסו אליו והפונקציה שהוא מילא בחיי הלומדים . לא התנ"ך עבר במסורת ישראל אלא המסורת והתרבות שהתפתחה סביבו היא שעברה והיא שנתקדשה והיא שעמדה במבחן הזמן והתמורות עד ימנו.

סיפור הלל והאיש שביקש ללמוד מקרא כתוב בלבד מעלה מסקנה זו באופן נחרץ. הלל מלמדנו כי בעצם אין תושבכ"ת כשלעצמה שהרי גם אופן הקריאה המטיל משמעות בכתוב מונח בפיות הקוראים הקודמים לכתוב. ממילא יש להסיק כי ממד זה מסגיר את קדושתה של הקריאה הפרשנית . הקדושה מונחת ביחס המוקנה המטרים את הטכסט הכתוב והמבקש להתחזק במחוייבות הדתית נורמטיבית שבין התלמיד לאלוקים ה"מרחף " בתווך , בין התלמיד לבין הטכסט.

התלמיד והמורה הדתיים ניגשים בלימודם עם שאלה המופנית לטכסט ובציפייה לקריאת – מענה.

המענה צריך שיהיה למכלול המקדש והמחזק את עולמו הדתי של השואל. הקריאה צריכה להסתיים בסימן תשובה. ולא בסימן שאלה.

משום כך אין לדלג על מסורת הקריאה כמעשה "דימוי הקראים ". הספר הועבר כאחדות אורגנית למרות הידיעה על התנגשות וסתירה בין חלקיו השונים . אחדותו זו היא פרי התודעה ההרמוניסטית הדתית המבקשת ליישב בין עולמו הדתי של האדם לבין הביטוי הדתי במנגנונים המוסדיים שלה. ישוב זה נעשה ע"י סינתיזה בין החלקים הסותרים והכללתם במבנה על – שהוא המכלול הדתי.

הרמוניזציה זו היא שגרמה את הגעתו של הספר עד אלינו ואת אופן היזדקקותנו אליו. היא מביאתנו להתייחס אליו.

זוהי הרמנוייטיקה מקדשת . הקידוש נמצא בהתכוונות ובתוצר של הלמידה כתוצאה מהתכוונות זו . כשהתכוונות זו מופנית אל האלוהי שבי ומעבר לי , לחיזוק הממד הדתי ולהגברתו ולמוכרעותי לגביו או אז זוהי למידה היוצרת מחוייבות .

אשר על כן כל למידה המבקשת לבחון את הטכסט על רקעו ההיסטורי, הריאליות הפיזית והתרבותית שלו ומבקשת לבחון את היצירה בממדי הזמן והמקום שנוצרה ועוד הוא מבקש להתחקות אחר המבנה האסתטי שלה בהכרת היחסים הפנימיים בין החלקים השונים , לבד מכך שהיא מחדירה ממד אנושי רלטיבי הריהי יוצרת הרמנוייטיקה מחלנת . בקריאה שכזו ההתכוונות היא חתרנית שכן היא חותרת תחת סמכותו של הטכסט בנסיון לפרק אותו מקדושתו. קדושתו של הטכסט מונחת במבנה המעצב שבין ההוראה היוצאת מבינות לטכסט לבין הקורא

במובנים רבים הקריאה האקדמית היא תוצר חוכמת ישראל שביקשה להעניק מבנה שיטתי לעולם היצירה היהודי על רקעו ההיסטורי של עולם זה ומתוך בחינה ביקורתית שלו. התנובה העשירה של הניסיון הזה מעוררת השתאות ואולם יחד עם זאת ניתן לומר באותה נשימה כי העיסוק בכך הקטין ועדיין מקטין את המחוייבות הדתית בקרב העוסקים והנחשפים למתודה זו. תהליך זה כפי שלמדנו הר"ן מברסלב סופו ניכור ותלישות דתית.

אבחנה זו העולה מניתוחנו נכונה בהוראת כל מקצועות הקודש . תנ"ך , תלמוד , מחשבת ישראל והלכה . בכל מקצוע נתונות לנו שתי האופציות .

14. על אף האמור עד עתה יש לומר כי המודרניות כפויה עלינו ועמה מרבית תוצריה . איננו יכולים להתעלם מהעובדה רבת המשמעות כי בזמננו האמונה באלוקים וההישמעות למצוותיו הפכה לעניין של בחירה . הניסיון להבין טכסט בהקשרו הרחב ובמבנהו הפנימי הנו חלק מתפיסת האמת והמציאות שאין אנו יכולים להתכחש אליה . איננו יכולים להתעלם מהחתירה לאובייקטיביות כחלק מתפיסת האמת שלנו.

מה אם כן עושים ? יהיו שיאמרו כי אין הדרכים הולכות יחד הם עומדים בסתירה ולא נועדו זה לזה .

אין לאחוז בשני הקצוות וללקות בדיסוננס קוגנטיבי של רצון למחוייבות וקריאה המעמידה אותי במצב " בוחר " .

מקום כאבנו כדתיים ציונים מודרניים הוא כי אין יכולים להתכחש לשני מרכיבי הזהות הללו שבתוכנו. ראשית לכל עלינו להיות מפוקחים באשר להתנגשות המתוארת ולהיות מודעים להיות קו השבר הזה עובר בסוגיות רבות הנתונות בין עולם האמונה לעולם המודרני.

המודעות הזו צריכה למנוע הצהרות של מתק שפתיים באשר להצלחת החיבורים והמורכבויות של דגלי הציונות הדתית . שנית צריכה זהירות רבה וחכמת הרכבה . אין זה ברור כי בתהליך החינוך אכן צריכים שני ממדים הללו לשכון באותו נפח ובכפיפה אחת . השכל הישר והאינטואיציה הראשונית אומרת כי תחילה יש לבסס פדגוגיה של מחוייבות ונאמנות תורנית ובאופן מודרג להיפתח ללמידה המרחיבה.

.

שנית אין זה ברור כי בתהליך החינוך אכן צריכים שני ממדים הללו לשכון בכפיפה אחת בכל גיל ובכל סביבה חברתית ותרבותית ובאותם איזונים . הלמידה בדרך זו צריכה להיות דיפרנציאלית . גם ברמות הגיל וגם בסוגי האוכלוסיה . מושגי האמת כאן אינם עומדים כשלעצמם אלא במידה והם רלוונטיים לתלמידים שבפנינו. "לפי דעתו של בן אביו מלמדו". הדעת והשאלה של התלמיד הן המסגירות את מצבו ואת מוכנותו להרחבה .

. שלוש, בכל למידה שכזו יש להנכיח את הדילמה הבסיסית הזו שבין למידה קוגנטיבית אנליטית ומתארת לבין למידה מחייבת מחזקת ומעצימה את הממד הדתי ואת המחוייבות כלפיו.

הנכחה זו צריכה להעניק את המסגרת לדיון היא צריכה לשמש נקודת פתיחה ויעד סיום . כך ש"בינתיים " ו"בדרך " תבוא ההרחבה וגם זו במידה ובמשקל וכשהיא עצמה עטופה בהצבעות אל ה"תוך", אל ה"פנים" ואל המשמעויות המגבירות את היסוד הדתי. הלמידה התיאורית הפילולוגית -היסטורית גם כשהיא אגבית צריכה היא להיעשות מתוך פדגוגיה ביקורתית .משמע כי היא עצמה ותוצריה צריכים לעמוד במבחן הביקורת המקצועית של המורה .

יש לדאוג לאטמוספירה של מחוייבות הכוללת את סדירויות הנורמות הדתיות במוסד החינוכי. שיטות הוראה כאלה ואחרות אינן אפקטיביות בחינוך למחוייבות אם אין הן נתונות באקלים של דתיות אותנטית ותומכת . כל הוראה של כל מקצוע ובכלל זה התפילה תלויה בלכידות ובקוהרנטיות של המארג הרישתי הבית ספרי.

כאן הייתי טובע את הכלל: "כגודל העומק כן גודל הרוחב וכן הפוך כגודל הרוחב כן גודל העומק" . אסור שהיראה תקטן מהחכמה .אסור ששרשי העץ המחברים לאדמה יהיו עמוקים פחות ומועטים מענפי האילן.

כיוון שכזה נכון לכל השאלות שנשאלו. עתה יש להתייחס באופן מפורט ( וגם זה בתמציתיות ובהכללה רבה ).

ההנחה היא כי אין בכוחו של שום מקצוע להיות התנאי והמבוא הבילעדי למחוייבות הלכתית דתית. זאת מפני הטענה כי לא הטכסט כשלעצמו חשוב כלימוד תורה אלא ההתכוונות והפעולה של הלימוד על הלומד עצמו.

הבה ונדגים ניסוחים המאפיינים שיח מקדש :

לצד הניסוח השגור והרגיל : "למה התורה כתבה את הפסוק הזה ליפני- אחרי- באופן כזה ?" יש להדגיש : " מה אלוקים אומר לנו בפסוק הכתוב לפני – כשלכאורה היה צריך להיות אחרי." פחות : "מהו הקושי שאותו רצה הפרשן לפתור " יותר : " רש"י- רמב"ן אומר שאלוקים רצה – חשב – ציווה – קבע שאין – יש פה כך וכך ולכן לא כתב את זה כפי שאולי היה צריך ממבט ראשון ." או " אלוקים רוצה שנהיה כך וכך ולכן הוא כתב זאת כך וכך ולא כפי שהיה אפשר להבין אם היה כתוב כך וכך ."או "תגיד רוני למה אלוקים היקשה עליך את הבנת הפסוק הזה –הרעיון הזה – מה הוא רצה שתבין – שתרצה – שתתחייב – שתעשה עם זה? "דינה תנסי רגע לחשוב – להרגיש – להתבונן – לחוש את מה שאלוקים – מציע-מבקש- מלמד- מצהיר לנו-מאתנו-ממך איך את מרגישה את זה ?מה בדעתך לעשות עם זה?



המחנך אמן השפה המניעה

שפה מניעה , מורה , ושופטת . ז. שפת הנעה: סינטתית- מיתית: (מסורת וחידוש, שותפות בנרטיב)

שפת ההנעה היא השפה באמצעותה מגביר המחנך את מחוייבותו של התלמיד לנורמות הראויות

באמצעות שיח המערב את התלמיד והזדהותו בתכני הדעת והערכים .



שפת ההנעה הנורמטיבית : המוסרית, הערכית והדתית היא ברובה שפת הסיפור- שפת המיתוס.

לסיפור כמו למושג " הבעיה " ציר תנועה מתחילה אל הסוף. הסוף מוצב כפתרונו של סבך ההתחלה מן המיצר הוא נקרא אל המרחב. סולם מוצב ארצה וראשו "בשמיים ". הסיפור פותח בגנות ומסיים בשבח. סיפור הדת למשל, יש מעשה היון וחיוב . בסיפור הדת יש את התנועה הפנימית לאישורה של המציאות "הטובה העתידה לבוא" , הפתיחות לקבלה ולנוע בה. במבנה ה"סיפור" מקופלת האינטואיציה והדחף המונחים בפניה ובהזדקקות לעשייה נורמטיבית ראויה. עשיית המעשה הראוי שיעשה במציאות "בעייתית"

שפת הסיפור המוחשית פונה אל הדמיון והרגש שהנם מוקדי הנעה בעלי עוצמה כפי שהראינו מכבר. לעומת זאת השפה הרציונאלית הנה מושגית מפשיטה , אנליטית ,מפרקת וככזו היא מעקרת . אפשר לראות את סוקרטס כמשל . סוקרטס הקפיא ושיתק את עמיתיו לשיחה בבקשו מהם להגדיר את שהיו כה להוטים אליו לעשותו. אז עוד נדמה היה לו (או לאפלטון ) כי תשובה מוגדרת ומוכחת – קרי ידיעה, תביא לעשייה בטוחה . אם נאמין לו כי הוא החכם מכולם מפני שהוא להבדיל מאחרים יודע שאיננו יודע אזי נוכל להצדיק את שופטי אתונה בהאשימם אותו בקלקלת הנוער) השפה הרציונאלית פונה אל ההכרה המתבוננת במושגיה בנסותה להנהיר מושגיה באמצעות מושגים אחרים. הגדרת מושג לשם הבנתו ותפיסת מהותו אין בה כדי להניע אדרבא יש בה כדי להשהות ולנטרל את המידיות והבלתי אמצעיות הנתונה מכבר .

שפת הנעה היא שפת החזון - גם מחנכיה מצאו חזון מה'

שפת ההנעה אם כן יוצרת אקלים חינוכי שהמיתוס – הנרטיב ממלא את חללו. מיתוס זה בנוי על חזון המגדיר את המציאות כמצב שיש לחרוג ממנה ולערוג אל הראוי שהחזון מציב. ההתרחשות החינוכית דורשת את הדיאלקטיקה של מצוי (מקובע) כאן הדורש את "הכחשתו" ע"י ראוי חזוני עתידי.

הוא דורש להתייחס אל ה"מציאות" כבעיה שתמצא את "פתרונה " במושגי ה"טוב והראוי " שנשליך עליה. החזון- הוא מן "התכונות" העיקריות המגדירות את המנהיג. דמות המופת – המחנך המנהיג ,מנהיגותו נמדדת בחזונו המשמש כ"ראוי" החזוני " המוביל ומנהיג את קבוצתו ה"מצויה" בכאן ועכשיו למטרה שבחזונו. הנה חוזרת הדיאלקטיקה של ה"אינסופיות המוחלטת" בדמות היחס בין המחנך-המנהיג לבין קהילת מתחנכיו.

יישום :

המחנכים צריכים שיהיו בעלי חזון . החזון צריך שיהיה בנוי ממציאות של גנות לעתיד של שבח . כמו ההיסטוריה של עם ישראל בנויה ומאורגנת כמצב שיש להגאל ממנו וכי העתיד יבטיח את הטוב את התקווה את החזון , כך לגבי כל אדם ומחנך . המחנכים צריכם שתהיה להם תמונת מציאות של המצב עם יכולת ניתוח ועם הצעות פתרון. זוהי אחת מסגולות המנהיגות החינוכית בפרט ומנהיגות בכלל .

החזון המוצע על ידי צריך שיכלול שלושה מרכיבים דת ציונות (ארץ ישראל – מדינה ריבונית חברה –עם ישראל צדק חברתי. בעצם דתיות של ציונות וחברה .

כריזמה ומנהיגות

כריזמה מנהיגותית היא סגולה נוספת ומשמעותית להנעה . כריזמה מנהיגותית מניעה אנשים .כשלעצמה קשה היא להגדרה היא תמיד נמדדת במבחן התוצאה ביכולת של המנהיג הכריזמתי להוביל ולהניע אנשים לאור חזונו. היא לוכדת אותם . היא מצליחה להפנות את תשומת הלב של התלמידים אליה. כיצד היא עושה זאת ? כריזמה היא רוח גדולה והשראה העוברת בביטויים שונים . נוכחות הגוף , אופן הבעה , תורת הנאום , ראית עומק , שימוש בשפה מוחשית , וכדומה .

כיצד רוכשים כריזמה ? לרוב התשובה : זוהי סגולה מולדת . כמו בכל כישרון עמל האדם והרצון מסוגלים להוסיף על מה שהטבע החסיר . על פי הנאמר עד כה טבעי להציע כי כריזמה נרכשת בדרך של מסירה . האצלה הלקחה , הדהוד ממורה מאמן בפעולה מדוגמא אישית של מורה מצליח .

הפלא ופלא המחקרים הרבים בעניין זה מצביעים כי שני תנאים הכרחיים לכריזמה מנהיגותית והם : א. היות המנהיג בעל חזון- כלומר רואה את המציאות העתידה והראויה כפתרון למצב הבעייתי שבו מונהגיו לכודים . ב. היות המנהיג דמות מופת מוסרית- ערכית כלומר ממש בחייו הנוכחיים את המציאות החזונית אליה הוא מצביע ומטיף. אגב מחקרים על מנהלים מצליחים שהובילו שינוי משמעותי מיטיב בבית ספרם מעלה כי אלה היו שתי התכונות העיקריות וההכרחיות .



שפת ההנעה ניזונת מ"סיפורי מופת " "סיפורי צדיקים."

הסיפור הוא מעשה חזרה על האתוס החינוכי של ההתרחשות שבין המחנך המופתי לבין מתחנכיו. זוהי השתתפות בעלת כוח הנעה במיתוסים נוספים ומגוונים המשחזרים אותו מבנה וחותרים לאותה מטרה. זוהי העצמה של "דמות המופת" והנכחתו בעיני המתחנכים. "הגיבור", "האיש הטוב" , "הצדיק" הם "גיבור" הסיפורים והסרטים ברובם. (כמובן מבלי להתכחש לקיומה של ספרות טראגית- משברית ודמויות אנטי- גיבור בספרות המודרנית- האכזיסצנטיאלית שהיא בעיקרה ילידת המאה העשרים )

מרבית הסיפורים חושפים מאבק שבין טוב לרע , ביחוד ובמיקוד בדמויות מוגדרות שהן "טובות" או "רעות" (ותהיינה מורכבות ככל שתהיינה). הסיפור או הסרט במזרח ובמערב מציבים חידה ושאלה בעוד ההשתלשלות אל סופו משמשת כפתרונו. ישנו סירוב עיקש להתייצב מול הככות הזדונית חסרת הפשר ולהעצר בה, למרות האפשרות כי היא תיאור של מציאות. על דרך ההכללה אומר כי ה"סיפורים- המיתוסים" מבקשים לספר את סיפור המאבק של "הטוב והרע" קרי המוסרי –ערכי באמצעות מבנה התואם את האינטואיציה שבמקורות המוסר.

בשל סיבות אלה ההתרחשות החינוכית צריכה לכלול למידה מדיטטיבית של סיפורי מופת וסיפורים על דמויות מופת , מן המקורות , אגדות חז"ל, ספרות העולם ובעיקר, "סיפורי חסידים" מן הספרות היהודית-ישראלית ומסיפורי העמים ממזרח ומערב.. שפה סיפורית היא שפה שיש בה הרבה סיפורים . סיפורים מדגימים . סיפורי צדיקים וסיפורי חכמים וסיפורי מוסר השכל . .



ההתרחשות החינוכית צריכה לזמן פגישה עם דמויות מופת ועם מפעלם. זהו חלק מרעיון ההנכחה , ההמחשה וההרגשה.

שפת ההנעה היא כפי שאמר אריסטו שפתו של ההרגל. עשייה מוסרית נרכשת מכוחה של הצלחה בעשייה מוסרית וחווית הצלחה מוסרית . יש לזמן הזדמנויות למחייבות חברתית אורגנית , לפעילויות חסד ועזרה ולהתרמות הדדית מן הקהילה. חינוך למצוות באמצעות המצוות עצמן . (גישת ליבוביץ )

ששפת הנעה שהיא שפת סיפור משמעה שפה שבה השיעור נבנה כסיפור . מבנה הסיפור הוא כהצעת חז"ל בהגדת ליל הסדר מתחיל בגנות ומסיים בשבח . לפיכך חייבים אנחנו לארגן את השיעור במבנה של "חיפוש מטמון "

יחידת הלימוד צומחת מבעיה . מחידה ומקושי המצריך התייחסותנו אליו. יעדו של השיעור הוא הצעידה אל הפיתרון. הפיתרון הוא הסוף הטוב . הוא ההפי אנד. הפתרון הוא הצעת האדם לשינוי המציאות בהתאם למושגי הטוב הסדר שבשלהם עלתה הבעיה . בכך מתחנך התלמיד לראות עצמו ואת הלמידה בתהליך של פתרון בעיות אינסופי.



פיתוח הפניה לאינטלגנציה הרגשית מה הלמידה עושה לי? כיצד היא משנה אותי ? מה אני מרגיש כלפי הידע המתחדש אצלי?

שפה מניעה היא שפה שיש בה פחות מושגים ויותר ציורים יותר תיאורים מעוררי רגש ודמיון .

יישום והדגמה : בדברנו על השבת אין להסתפק באמירות מושגיות כמו :" השבת היא הקדושה בזמן והיא מהווה עבור האדם את התעלותו מעל החומר ומעניקה לו את האפשרות לחוות את הרוח שבתוכו. השבת מהווה את התכלית של ימי העשייה וצומת להתבוננות על משמעות העשיה ותכליתה."

האמירה צריכה לכלול יותר ציוריות וסיפוריות בשפה עם דגש אישי- קיומי :" כשמגיעה השבת בתוך כל הלחץ והמרוץ המטורף להספיק אני יוצא אל המקווה גם כדי להתנקות וגם כדי להתמזג עם המים כמו תינוק ברחם . בטבילה אני מבקש מה' להיות נקי , טהור , רך ועדין כמו תינוק, אני מנסה להיזכר בי כילד קטן בתמימות ברגישות שכל כך אני רוצה בה. אחר כך בחזרתי הבייתה בתחושה מרוממת של הזדככות יחד עם ילדי המלובשים בגדי שבת לבנים עם אור על הפנים אנחנו צועדים עם המוני בני ישראל לקראת שבת המלכה , השמש שוקעת וצובעת את השמים באודם , הרחובות שקטים ורוח קלה מלטפת ומקדמת את פנינו . בבית הכנסת ריחות של בושם ומפות לבנות ויחד עם כולם אנו שרים את הפיוט הנפלא והמתוק "לכה דודי ליקראת כלה ". כשאני מרוגש מהרוגע והשמחה של השבת ואני מתבונן בפני ילדי היושבים לצידי אני חש תודה לה'. עוצם את עיני ונושא אליו תפילה על רקע שירת לכה דודי. "תודה לך ה' שנתתה לי את השבת , תודה לך שאני כאן עם ילדי , תודה לך שעברתי את השבוע , את כל השנים עד עתה . אני מקווה שאהיה ראוי לכל האושר הזה גם בהמשך."

השפה המושגית הפונה בעיקרה אל השכל היא רחוקה , קרה ולכן גם פחות אישית ונוגעת מימילא היא פחות מניעה ומחייבת . השפה הציורית היא מוחשית ומערבת את הדמיון והרגש כך שהיא מעוררת ונחרתת . בשל תכונותיה אלו היא מניעה יותר ובעלת השפעה . על כן כדאי לעטוף ככל שניתן תכנים בתיאורים מוחשיים ולהשתדל שיהיו ארוגים במבנה סיפורי מדגים.

מטבע הדברים הסיפור המדגים שהוא מעין תוסף לדוגמא האישית אמורה לכלול את סיפורי המורה עצמו.

מהוראה לבית חינוך המורה מביא את עצמו אל תוך ההתרחשות החינוכית שכן גם הוא עובר תהליך מהמקום שהוא נמצא. על כן הוא מביא את אישיותו, את עולמו, את האופן שהוא מתנסה באותם תכנים בהם הוא דן עם תלמידיו.

מהרכבה של שני העקרונות הללו עולה הצורך להנכיח בשפה המניעה יותר סיפורים אישיים שיש בהם הדגמה והמחשה לאורח חיים בהם בא לידי ביטוי העולם עליו מצביע המחנך . זהו הפירוש המורחב לשימוש תלמידי חכמים .











הלמידה צריכה שתהיה מלווה בעוגנים ערכיים ורגשיים. מעבר למשוב של חיזוקים על תהליך הלמידה וההשתתפות כמו :" תשובה מצויינת – נפלאה – מדהימה וכדו' " או "שאלה עמוקה ביותר , מיהו זה שיש לו את האינטואיציה הקולעת כדי להשיב על כך ?",

" הרעיון-האמירה – התיאוריה – הפסוק הזה יש לו השלכה עמוקה על האופן שבו אנו תופסים – מתנהגים -מבינים את חיינו- המציאות – הנושא- יחסינו וכדו'" , "זהו משפט –תובנה – תרגיל – פסוק מסעיר – נפלא – שערורייתי- משגע- נוקב, עד התהום וכדו' לא נוכל להימלט מבלי התמודדות ראויה", " אתם מבינים – מפנימים – את המשמעות – הרושם – העוצמה –החיוב –ההשפעה של משפט-תיזה- הברקה- פירוש, שכזה"

משפטים –עוגנים שכאלו אינם יכולים להיאמר ללא התלהבות . אם כן עליכם להתלהב בשיעור להירתק לתוכן הוראתכם . ברור שהתלהבות זו צריכה להיות כנה ואותנטית . במשמע אין היא יכולה להיות אלא שיקוף אמיתי של התפעלותכם מגילויים אלה . אשר על כן ההתרחשות הלימודית צריכה להיות כזו שאכן תכניה וביצועיה חושפים רגשות ורשמים שכאלה ובעל כורחנו יביאונו להצהרות עליהן.



שפת ההנעה מכילה באופן משמעותי משפטי שיפוט והערכה נורמטיביים . בשפת ההנעה ביטויי פעולה , חיווי , ציווי . ביטויים אמוטיביים עשירים. ביטויים דסקריפטיביים. שפת הנעה המדריכה לתנועה ולעשיה. שפה מעצבת. שפה עשירה בסימבולים. שפה משלית , פיתגמית.

הלמידה צריכה שתהיה מלווה בעוגנים ערכיים ורגשיים. מעבר למשוב של חיזוקים על תהליך הלמידה וההשתתפות כמו :" תשובה מצויינת – נפלאה – מדהימה וכדו' " או "שאלה עמוקה ביותר , מיהו זה שיש לו את האינטואיציה הקולעת כדי להשיב על כך ?",

" הרעיון-האמירה – התיאוריה – הפסוק הזה יש לו השלכה עמוקה על האופן שבו אנו תופסים – מתנהגים -מבינים את חיינו- המציאות – הנושא- יחסינו וכדו'" , "זהו משפט –תובנה – תרגיל – פסוק מסעיר – נפלא – שערורייתי- משגע- נוקב, עד התהום וכדו' לא נוכל להימלט מבלי התמודדות ראויה", " אתם מבינים – מפנימים – את המשמעות – הרושם – העוצמה –החיוב –ההשפעה של משפט-תיזה- הברקה- פירוש, שכזה"

משפטים –עוגנים שכאלו אינם יכולים להיאמר ללא התלהבות . אם כן עליכם להתלהב בשיעור להירתק לתוכן הוראתכם . ברור שהתלהבות זו צריכה להיות כנה ואותנטית . במשמע אין היא יכולה להיות אלא שיקוף אמיתי של התפעלותכם מגילויים אלה . אשר על כן ההתרחשות הלימודית צריכה להיות כזו שאכן תכניה וביצועיה חושפים רגשות ורשמים שכאלה ובעל כורחנו יביאונו להצהרות עליהן.



שפת הנעה – כוללת בתוכה יחס אל המוזיקה ושימוש בו. המוזיקה כגורם המשתתף ביצירת הזהות האישית והתרבותית היא מרכיב בהנעה ובפיתוחו של רגש ההזדהות .



















3. שפה סיפורית – מיתית נרטיבית . - ההצעות כיצד לבנות זאת בנויות בתוך הדברים עצמן . האמת קורנת מעצמה ופועלת את פעולתה .

ואעפי"כ ניתן להעניק גם כמה הדרכות מתודיות :

לספר סיפורים – של גדולי הצדיקים .

סיפורי צדיקים :

"שמעתי מפיו הקדוש בעת שדבר עמנו מגודל העניין של סיפורי מעשיות מצדיקים ... ואמר אז שהוא בעצמו זכרונו לברכה עיקר התעוררותו לעבודת ה' יתברך באמת היה על ידי סיפורי מעשיות מצדיקים . וסיפר שבבית אביו ואמו הצדיקים זכרונם לברכה היו שכיחים שם כל הצדיקים. כי כל הצדיקים היו מצויים בקהלת מזיבועז' מחמת שהוא מקום הבעש"ט ז"ל . ןרןבם ככולם התאכסנו בבית אביו ז"ל ושמע הרבה מעשיות מצדיקים ועל ידי זה היה עיקר התעוררותו להשם יתברך עד שזכה למה שזכה " (שיחות הר"ן מברסלב קל"ח )

א. הסיפורים הם דוגמא אישית של אנשי מופת שאינם נוכחים אתנו . לא התורות ודברי החוכמה שלהם הוא כרגע העיקר אלא האופן שבו חיו את חייהם כמגשימים חוכמה זו. הסיפור כסיפור פועל יותר אל המישור הדמיוני- חושי – חזותי ובשל כך השפעתו ורישומו וזיכרונו גדולים יותר. זו גם הסיבה שלדמות חינוכית השפעה רבה יותר בהנעה.

ב. להתרכז בדמויות . לחנך לאורם של דמויות . למשל הרב קוק. הבעל שם טוב , הרב נחמן מברסלב. הגר"א , הרב ישראל סלנטר. החיד"א. הרב עובדיה יוסף . הרח"ד הלוי. לימודה של דמות הוא עיסוק בתולדות חייה , באמירותיה , במשנתה , ובפעילות סביב הדמות המקבעות את הדמות ומנכיחות אותה תמיד . הריכוז בדמות דורש פניה אליה לעזרה , פניה אליה לעצה להנחיה , ניסיון להתמזג עם הדמות להכירה מבפנים . " מה הוא היה אומר " " איך הוא היה מתנהג". בלימוד של תורת הדמות לבקש את עזרתה בהבנת דבריה . כך נהג האר"י זצ"ל , ר' נחמן מברסלב הרבי מלובביטש ואחרים.

ג. המורה עצמו צריך לשקף את חייו בפני תלמידיו באופן שתלמידיו ירצו לשאול בעצתם , וירצו לדעת בהעדרם " מה היה המורה אומר על זה " "איך הוא היה מתנהג במצב זה ".

ד. השפה של המורה צריכה להיות גם ציורית – תיאורית

ה. המורה צריך לצאת משגרתו הלימודית . הוא צריך להיות מורה כל. אם חשוב לי התלמיד כאדם , כאנוש , כדתי, ערכיו ומוסרי לפני כל מקצוע ותחום , אזי צריך שיהיה בי היכולת והכוח להדריכו לכך.

ו. ההוראה והלימוד צריכים להעביר את הדמות מעבר לתכנים , את הדמות כפי שהיא חיה את

לעסוק בעצות : כתיבה יומנית , התבודדות עשה לך רב



5. המחנך כאמן השיח המידרגי -

הצבת המחנך-כדמות מופת במרחב ההתרחשות החינוכית היא מחד מענה לחופש , לחירות ולגמישות ומאידך לניסיון עיצוב הסדירות והיציבות הנורמטיבית ערכית . מושג האחריות נזקק כאן כלפי הצמיחה והגידול של המתחנך המסוים מאוד, הזקוק לאיזון המיוחד לו שבין תנועות החירות והאוטונומיה, הביקורתיות והרפלכטיביות לבין הסדירויות האישיות-חברתיות והנורמטיביות. על כן מודגש כי "תודעה עצמית ביקורתית" זו הנה "מודרגת" במשמע ,אין ערך ל"ביקורתיות", ל"רפלכטיביות " או ל"אוטונומיה" ול "חירות" כשלעצמם לכל מתחנך באשר הוא ובכל גיל שהוא. "חנוך לנער על פי דרכו" משמעו: בהקשר החינוכי- קוגנטיבי-רגשי-תרבותי-חברתי המיוחדים לו. הדרגתיות זו וויסות זה יכולים להיעשות על ידי המחנך בלבד.

המחנך הרבי- הצדיק איננו רק אישיות אחת אלא הוא בבחינת קהל-אישים כי עליו להשתנות תמיד, להיות אותו האיש ועם זה לא להיות אותו האיש ממש. דרכו היא דרך הפשטת האישיות דרך של סילוק העצמיות , של צמצום עצמי . כיון שכל חייו מכוונים על ידי כך שיוכל להכיל בתוכו חיים רבים - וזאת כדי שיוכל להשפיע על חייהם של רבים.

המחנך צריך שיהיה בעל כישורי אמפתיה, רוחב דעת ורגש ולהכיל את נפשות מתחנכיו. עמדה שכזו מתאפשרת מעמדת התבוננות המתקיימת ב"רוח האלוקית האינסופיות שבו ומעבר לו". היא מאופיינת בגמישות רוחנית אינטלקטואלית היא פתוחה בפני שונויות ורמות הוויה שונות ואין בה הדחף המאיץ והדוחק להביא להיקבעות תפיסתית, דתית , אידאולוגית ופילוסופית. היא טולרנטית ביסודה . כמו בתורת הצמצום הקבלית בה הסיג האל וצמצם עצמו ופנה מקום ליצירתו המכוננת את אלוהותו , אף המחנך מצמצם עצמו ע"מ לאפשר את יצירתו של המתחנך המכונן את זהותו ותודעתו שלו ושל מחנכו.

- במעשה החינוך אין אנו יודעים ומכירים באידיאלי כמושג מופשט בחללה של המחשבה . החינוך כהתרחשות מופעו הוא בקונקרטי – בממשי- אישי , בהקשרי – נסיבתי , בבין הרגע – הדינמי -החד פעמי החומק בעד ודרך אינספור מרכיביו, ואיככה נבקש ממחנך לקבע עצמו בצורת אידיאל חינוכי מסוים או שיטה חינוכית מסוימת ( ולעולם כל אידיאל ושיטה חינוכיים הם מסוימים) ולהביא עצמו כך לפני חניכו?"

- למחנך הדתי מבחן ההתמודדות עם המציאות הקונקרטית נעוץ ביכולת ההכלה שלו אותה מחד, וביכולת התגובה שלו כלפיה מאידך . אי לכך הרוח הספונטנית שלו כסובייקט בעל חירות ובלתי נתון להגדרה רואה עצמה חופשית להגיב בזמן ובמקום שתמצא לנכון.

במשמע אין הוא תלוי או "נעול" על צורה ותוכנית כלשהי מחוצה לו שהיא האמת החינוכית המוצלחת והגואלת. מה גם שאין הוא מאמין בכוחו של הרעיון וההצהרה כשלעצמם לעשות חינוך . שהרי בחינוך אין הוא נותן אלא את עצמו ובעצמיות זו ההתכוונות החינוכית היא היא הרוח המחוללת והיוצרת . "כל שיראת חטאו קודמת לחכמתו חכמתו מתקיימת... " (אבות ) לשם המחשה בלבד : אין בית ספר אידיאלי או אולפנא אידיאלית , כל חינוך נתון בהקשר הסביבתי , החברתי והתרבותי בו נתונים תלמידיו. זהו חנוך לנער ולנערה על פי דרכם.

אף במקורותנו יש סמך לתובנה מקורית זו.

הנה בפרקי אבות " אמר ( רבן יוחנן בן זכאי) להם (לתלמידיו) : צאו וראו איזו היא דרך טובה שידבק בה האדם ? רבי אליעזר אומר עין טובה , רבי יהושע אומר חבר טוב , רבי יוסי אומר שכן טוב רבי שמעון אומר הרואה את הנולד, רבי אלעזר (בן ערך ) אומר לב טוב . אמר (רבן יוחנן בן זכאי ) להם : רואה אני את דברי אלעזר בן ערך מדבריכם שבכלל דבריו דבריכם: ( מסכת אבות פרק ב' , משנה יג.)

כמדומה ששאלת רבן יוחנן בן זכאי הולמת את סוגייתנו . ואכן תלמידיו של רבן יוחנן הציעו בזה אחר זה את האידיאל החינוכי כפי שנתעצב מניסיונם ומידיעותיהם . כל אחד בתורו הציע דגם "מוסדי" מסוים שהנו תבנית מימוש "הדרך הטובה " או האידיאל החינוכי. זה הציע "עין טובה "- מבט אופטימי על החיים , וזה הציע "חבר טוב "- גיבוש חברתי ואלטרואיסטי, וזה הציע "שכן טוב "- קהילה דתית נפרדת ובכלל זה אף הצעתו של ר' שמעון ליראות ברציונאליות הרואה את הנולד (על דרך איזהו חכם....וגו') את לב הדרך החינוכית האידיאלית . אל כולם מתייחס רבן יוחנן כ"כלים" ובלעז כאינסטרומנטים מתווכים . משמע כל הצעותיהם הנן צורות שונות של יישום הדבר העיקרי העומד ביסודם שהוא ה"לב הטוב " של ר' אלעזר בן ערך.

העיקר הוא לא ה"כלי " ה"קנקן " אלא התוך שלו, התוכן הפנימי. . ה"לב הטוב" במקומות , בזמנים ובהקשרים שונים לובש צורה ו"מוסד" בדמות "עיין טובה", "שכן טוב" או "חבר טוב " וכן הלאה. כך "שבכלל דבריו" דבריהם.

לפיכך לא חשיבה ביקורתית רפלכטיבית הרואה את הנולד, ולא חינוך הוליסטי, או למידה בין תחומית (אינטרדיסציפלינרית ) מרובת אינטלגנציות עושה את החינוך האמיתי. ובטח לא גישה אכזיסצנטייאליסטית- דיאלוגית , או חינוך למימוש עצמי- אוטונמי – אינדיבידואליסטי או הומניסטי- דמוקרטי, ושאר ירקות הוא הדבר החשוב . לא זה העיקר , אף על פי שרעיונות אלה הנן צורות ותוצאות אפשריות של יישום ההתכוונות החינוכית הטובה של הלב".

משום כך קשה לדבר על "בית ספר" אידיאלי או "כתה" או "מחנך" או "בוגר" אידיאליים -העומדים בפני עצמם . אלא, נרכין ראש באיזו מציאות מדובר ולאחר שנכירה היטב נארוג את המבנה והחזון ההולם עבורה.



6. המחנך אמן ההנחיה הקבוצתית

החברה – הקבוצה , בהתרחשות החינוכית היא לכאורה דבר נתון. האופן שבו הקבוצה תופסת את עצמה , הסיפור המארגן את מרכיביה (יחיד , זולת , מורה ) ואת היחסים ביניהם יש להם משמעות עליונה ומכריעה באשר למוטיבציות הנורמטיביות וההשפעה ההדדית (המתקנת או המקלקלת ) בין חביריה.

הצמצום החברתי והערבות ההדדית נבנים על ההנחה כי החינוך הנורמטיבי אי אפשר לו אלא שיתפס במונחי יחדות - חברתית. הווה אומר חינוכם ותיקונם של היחידים והנעתם לנורמה המצופה מהם צריכה שתניח את "הזולת" כמרחב שממנו, בו ועל ידו מתרחשת ההתרחשות החינוכית. היחס ההדדי הבילתי מותנה בין האלמנטים האנושיים בבחינת "כל ישראל ערבים זה בזה "– מעורבים זה בזה , הוא תנאי בהכרה של המצב החברתי ויותר מכך הוא תנאי בהנעה ללכידות ולסולידריות המתבטאת במוסר הענותי .

תהליך הצמצום החברתי חותר לטבוע דפוסי נורמות ראויות בדרך היחס ההדדי הבילתי מותנה עם האלמנטים האנושיים השונים או הנמוכים כביכול בפנימיות האדם או מחוצה לו , אשר האדם אחראי להם מכוח ההאחדה המוניסטית , בבחינת "כל ישראל ערבים זה לזה".

התהליך מחייב מעצם טבעו הסתכלות אופטימית הן ביחס לאפשרויות השינוי והתפתחות חברתית הן ביחס ליכולתו של האדם לתקן עצמו ואת זולתו שעמו הוא קשור בכבלי האחדות המוניסטית .

עןד נוא מניח שהתפתחות אישית אפקטיבית מבחינה חברתית חלה בתהליך הדדיות מתקנת, האני, מפתה את זולתו לכוון את התנהגותו ולשפר אותה בהתמדה על פי ההתנהגות המופתית, ולהפך.

במסגרת התהליך רואה כל חבר בזולתו מעין ראי להוויתו ואת עצמו הוא תופס בבחינת ראי לזולתו . ובכך נעשה תהליך ההידמות ההדדית המתעלה , כדימוי ההשתקפות הדינמית של הראי הכפולה .

" כשהחסיד רואה כישלון מעשה הדור יתלה בעצמו .... ובני העולם כשרואין כישלון מעשה הצדיק וחסידי הדור יתלו בעצמן וייתנו לב לשוב. ... וזה יתן לב לתקן את עצמו כדי שיתוקן בני דורו וכן בני הדור יתנו לב לשוב כשיזכה ראש הדור .(ר' "יעקב יוסף" מפולנאה 1963 עמ' שלה")

תהליך ההצטמצמות וההתפשטות בקשר הגומלין הוא תהליך של קבלה הדדי וכי הוא משפיע על התפתחותה ומימושה של אישיות הדגם ולא רק על אישיות הלומד תהליך הצמצום באמצעות הירידה הקוגנטיבית , האמפטיה, הסיפטיה וההידמות ההדדית המתעלה כרוך בהזדהות יותר ממשית עם הזולת בכך שהוא חייב להכיר בכך שמשהו מחולשתו של הזולת מקנן גם בו .

ההכרה של הפרט כי חולשותיו של הזולת הן לאמיתו של דבר גם חלק מהווייתו שלו ומשום כך היא משמשת תרופת- נגד לניפוח האגו ומסייעת בכך לתהליך הצמצום והירידה, אשר באמצעותם מתפנה מקום לזולת ונפתחת בפניו הדרך להתכלל בקהילה.

ה אמירה הזו נכונה למורים כמו שהיא נכונה לתלמידים . אין כאן הוראה מחד ולמידה מאידך . יש כאן התרחשות חינוכית דיאלוגית שמרכיבים שונים שותפים בה ( המורים , התלמידים , הטקסטים , הכתה כמקום , הזמן , והקונטכסט ההיסטורי תרבותי והיא אמורה להיות משמעותית לכל השותפים בה . כולם אמורים להתקדם לטובה בה ועל ידה . ההתרחשות החינוכית היא נס . מעבר הרוח להתנסות האנושית והתחוללות שינוי על ידה .

נקודת המוצא צריכה להיות שמורה הוא זה המחליט להתפתח חינוכית, רוחנית, דתית, מוסרית , ערכית והשכלתית באמצעות המפגש המיוחד עם תלמידים.

הנה כבר אנו משנים את השפה מהוראה ולמידה להתרחשות חינוכית . שינוי המצביע על שינוי הקונספט . בהוראה ולמידה מצטיירים התלמידים והמורים כמצויים משני עברים . המורים המלמדים והמשפיעים מעבר מזה והתלמידים הלומדים הקולטים מעבר מזה. והנה בתרחשות החינוכית כולם (הטכסט, המורה , התלמידים , המציאות הישראלית , הכתה ) נכנסים למקדש החד פעמי במפגש המסוים של השיעור וכולם יוצאים נשכרים במקרה הטוב וכולם מפסידים במקרה הפחות טוב .



החברה – הקבוצה , בהתרחשות החינוכית היא לכאורה דבר נתון. האופן שבו הקבוצה תופסת את עצמה , הסיפור המארגן את מרכיביה (יחיד , זולת , מורה ) ואת היחסים ביניהם יש להם משמעות עליונה ומכריעה באשר למוטיבציות הנורמטיביות וההשפעה ההדדית (המתקנת או המקלקלת ) בין חביריה.

הדגם של הצמצום החברתי המוצע הולם עפ"י הבנתי את מה שצף ונחשף מן ההתנסות ב"סובייקטיביות המוחלטת ". שכן בהתבוננות הפנימית אל תוכה של ה"סובייקטיביות " היא חורגת אל המוחלט שמעבר לה, אל ה"אחרות" המוחלטת. ה"טרנסצדנציה" שהיא "זולתית " כמו שהיא "אלוהית ", היא הפולשת אל התודעה המתבוננת בעצמה והיא זו הממוססת את ה"אני " כאינדיבידואל , אטום, אוטונומי ומובחן העומד על מקורותיו והמספיק לעצמו בהגדרת זהותו ובמימושו העצמי. ההתנסות ב"אינסופיות המוחלטת " גודשת את המתנסה ברגשות טוב ,אהבה , חמלה ורחמים. כך שהתנועה ההכרתית התנסותית- התכנסותית פנימה כלפי "מקורותי" הגם שהיא נעשית לכאורה באופן נייטרלי ואינדפרנטי , הרי שב"יציאתה " היא רוויה רגשות מוסריים.

דגם זה יכול להגן על עצמו מן הבחינה הפילוסופית הרציונאלית ולעגן עצמו בתיאוריות סוציולוגיות. ברם, הבחירה בו היא בעיקר משום שהוא הנאות לנו מן הבחינה המבנית- תפקודית למימושן ויציבותן של נורמות ראויות- מוסריות, ערכיות ודתיות. אם כן הדגם הוא הצעה לאופן שבו ארגון הקבוצה-הקהילה בתוך ההתרחשות החינוכית תצלח בהניעה הנורמטיבית הראויה.

הצמצום החברתי והערבות ההדדית נבנים על ההנחה כי החינוך הנורמטיבי אי אפשר לו אלא שיתפס במונחי יחדות - חברתית. הווה אומר חינוכם ותיקונם של היחידים והנעתם לנורמה המצופה מהם צריכה שתניח את "הזולת" כמרחב האינטר- טכסטואלי שממנו, בו ועל ידו מתרחשת ההתרחשות החינוכית. היחס ההדדי הבילתי מותנה בין האלמנטים האנושיים בבחינת "כל ישראל ערבים זה בזה "– מעורבים זה בזה, הוא תנאי בהכרה של המצב החברתיויותר מכך הוא תנאי בהנעה ללכידות ולסולידריות המתבטאת במוסר הענותי . הקבוצה היא " האחר " החורג מעבר לאינדיבידואל הסגור בתוך עצמו כבמודל האוטונומי.



תהליך הצמצום החברתי חותר לטבוע דפוסי נורמות ראויות בדרך היחס ההדדי הבילתי מותנה עם האלמנטים האנושיים השונים או הנמוכים כביכול בפנימיות האדם או מחוצה לו , אשר האדם אחראי להם מכוח ההאחדה המוניסטית , בבחינת "כל ישראל ערבים זה לזה".

היא מחייבת מעצם טבעה הסתכלות אופטימית הן ביחס לאפשרויות השינוי והתפתחות חברתית הן ביחס ליכולתו של האדם לתקן עצמו ואת זולתו שעמו הוא קשור בכבלי האחדות המוניסטית .

תורת הצמצום החברתי מושתתת על קריאת תגר כלפי שלוש הנחות.:

א. היא מעמידה בספק את ההנחה שגאולת המימוש העצמי דורשת את הצבתו של האני במרכז העולם.

둘. היא מלמדת שהמושגים האינדיבידואליסטיים – דמוקרטיים הנוגעים בחירות האדם ובפרטיות נותנים

היתר לאדישות חברתית ולנידוי. ..

ג. בניגוד לתיאוריות האינטראקציה המעמידות את האני במרכז היא מציבה מושג בין אישי דו סיטרי , זיקת הגומלין הדיאלוגית שלאורו האני והזולת מעצבים בהתמדה זה את התנהגותו של זה. ,. היא מניחה שהתפתחות אישית אפקטיבית מבחינה חברתית חלה בתהליך הדדיות מתקנת, האני, מפתה את זולתו לכוון את התנהגותו ולשפר אותה בהתמדה על פי ההתנהגות המופתית, ולהפך.

במסגרת התהליך רואה כל חבר בזולתו מעין ראי להוויתו ואת עצמו הוא תופס בבחינת ראי לזולתו . ובכך נעשה תהליך ההידמות ההדדית המתעלה , כדימוי ההשתקפות הדינמית של הראי הכפולה .

" כשהחסיד רואה כישלון מעשה הדור יתלה בעצמו .... ובני העולם כשרואין כישלון מעשה הצדיק וחסידי הדור יתלו בעצמן וייתנו לב לשוב. ... וזה יתן לב לתקן את עצמו כדי שיתוקן בני דורו וכן בני הדור יתנו לב לשוב כשיזכה ראש הדור .(ר' "יעקב יוסף" מפולנאה 1963 עמ' שלה")

תהליך ההצטמצמות וההתפשטות בקשר הגומלין הוא תהליך של קבלה הדדי וכי הוא משפיע על התפתחותה ומימושה של אישיות הדגם ולא רק על אישיות הלומד.

תהליך הצמצום באמצעות הירידה הקוגנטיבית , האמפטיה, הסיפטיה וההידמות ההדדית המתעלה כרוך בהזדהות יותר ממשית עם הזולת בכך שהוא חייב להכיר בכך שמשהו מחולשתו של הזולת מקנן גם בו .

ההכרה של הפרט כי חולשותיו של הזולת הן לאמיתו של דבר גם חלק מהווייתו שלו ומשום כך היא משמשת תרופת- נגד לניפוח האגו ומסייעת בכך לתהליך הצמצום והירידה, אשר באמצעותם מתפנה מקום לזולת ונפתחת בפניו הדרך להתכלל בקהילה.

ה"צו הקטגורי" בתהליך הצמצום החברתי הנו –התבטלות (דאסרטיביות) בין אישית ולא התבלטות (אסרטיביות) בין אישית . הצו הקטגורי משלב את האחריות לזולת בתהליך ה"מימוש עצמי" . שלא כמו הצו הקטגורי של קאנט , צו זה אינו מסתפק בתביעה שפעולתי תוכל לשמש בבחינת חוק מוסרי כללי , כי אם מטיל עלי את החובה שבמעשי אשפיע בפועל על הזולת שעמו אני בא במגע גומלין ועל בני קבוצתי בכלל. קשר הגומלין אינו מביא להצטמצמות ולהסתייגות מפני הזולת אלא להתפשטות בעלת כוונה וחובקת כלפיו.

המישור הבין אישי מאופיין ביחסים הדדיים ושיוויוניים בין אנשים המגשימים את עצמם בדרכים ובאופנים שונים. ברמה התוך אישית יתבטא בטרנספורמציות ובתיקון של יסודות פנימיים , כמו סטיות וכשל רצון.

.

מערכת חברתית, נמדדת ביעילותה בהפחתת ממדי הסטיה החברתית בתוכה. היות ובני אדם שונים בכשרונותיהם ובמוטיבציות שלהם מן הדין כי המערכת החברתית תעמיד מלכתחילה אידיאלים רבים להגשמה . חברה שלה אידיאל אחד הנתון לסוציאליזציה, עלולה להגדיל את ההסתברות שבחברה זו תהיה שכיחות גבוהה של סטיה- נורמטיבית .

צמצום הסטיה הנורמטיבית על ידי ריבוי אידיאלים להגשמה תהיה פונקציונאלית ושוויונית יותר ממערכת דמוקרטית 'שוויונית ' , הכופה באופן שווה לכאורה על כל חבריה להגשים עצמם לפי צו המימוש ההישגי- מטריאליסטי חד ממדי.



חברי קבוצת החינוך בתהליך הצמצום החברתי עשויים לזכות " במימושם " המוסרי, ערכי ודתי באמצעות חבריהם בקהילת הכילול החינוכית .. קהילה מסוג זה מעניקה לחבריה את החופש לחיות בתלות גומלין הדדית ודיפרנציאלית במישור האופקי. הדמוקרטיה הדיפרנציאלית הנהוגה בה , מאפשרת "מימוש עצמי" על ידי בחירה מתוך מכלול של אידיאלים חברתיים שונים זה מזה במהותם ומבלי ליצור יחסי תלות בין בעל חוב ונושה ותחושות אשם וניכור.. המערכת הרב –ממדית של ב"כל דרכיך דעהו" מגדילה את הניעות החברתית של חבריה , בה כל אדם רשאי לממש את עצמו בהתאם ל"מדרגתו '.

כי על כן ראיתי פניך כרות פני אלוקים ותירצני

מסורת ארוכה יש למתח שבין מצוות שבין אדם למקום לבין מצוות שבין אדם לחבירו.בין המצוות הדתיות לבין המצוות המוסריות . המתח שבין דת למוסר שואב הרבה משתי הקטגוריות הללו היוצרות

מושגי חובה . חובה שהזולת מטיל עלי וחובה שהאל מטיל עלי. מה קודם למה ?

האם המצוות המוסריות מחייבות מפני שהאל ציווה אותן או שהן מוסריות ולכן האל ציווה אותן?

כמדומה שקושי עיקרי במתח הזה נעוץ בסירוב הפנימי למצות את מושג החובה המוסרית כתוצר של זיקה והסכמה הדדית בין בני אדם . שכן חולשתה של זו במוגבלותה. העמדת החובות המוסריות על הציר האנכי ולייחסן לאלוקים כמקור הטרוגני משכנעת יותר כובשת יותר . כאן תודעת המוכרעות גדולה יותר.

כך שמקור החובה חשוב יותר מהחובה עצמה . הצידוק והתוקף חזקים יותר בהנעה מאשר ידיעת החובה.

המצוות הפולחניות משרתות בעצם את חיזוקו של היחס הדתי. אשר על כן נקראים אלה בין אדם למקום.



הנביאים כמו שאומר שפינוזה הצטיינו בהיותם מופת מוסרי ונבואתם הטיפה בעיקר לקיום חברתי מוסרי.

היו אלה הנביאים שהצביעו על הפער בין מצוות המוסר למצוות הפולחן. והעמידו את החשיבות העליונה של המצוות המוסריות על פני המצוות הפולחניות . ואולם לא די בכך ניכרת הייתה המגמה כי להיטות כלפי המצוות הפולחניות יוצרת נורמת התנהגות אשר בהכרח באה על חשבון המכוונות החברתית .

כביכול ההתמקדות בציר האנכי הוורטיקלי פוגע בזיקה של הציר האופקי .



מבחינה מושגית מה שאני מציע הוא ביטול ההבחנה המושגית בין מצוות שבין אדם למקום למצוות שבין אדם לחבירו. גם אם למצוות שבין אדם לחבירו יש מעמד עצמאי הרי מדובר לכל היותר במצוות סביב עקרון הצדק. ובוודאי יקשה הדבר להעמיד באופן עצמאי את המצוות המטילות חובת חסד ועשית טוב .

שנית מצוות שבין אדם לחבירו בתוך ההקשר היהודי דתי חייבות להיתפס כ"דתיות " כלומר ככאלה שאלוקים הוא לפחות סיבה מאוד טובה לשם קיומם.

המודל המאפשר ביטול ההבחנה בין ה"מקום" לחבר הוא מושג "צלם אלוקים ". צלם אלוקים מנכיח ב"חבר" את האלוקים . הפניה אל החבר אל פניו אינה מטילה חובות שמקורן בהדדיות האנושית כי אם בדמות האל הנשקפת מפניו של החבר. בצלם אלוקים מתאחדים ה"מקום" ו"חבירו".

בכך אני נענה לזיקה הדתית העמוקה לדמות האל כמכריעה לפעולה נורמטיבית כלשהי .

דוגמא מובהקת המיטיבה לבטא זאת הוא המחלוקת שבין ר' עקיבא לבן עזאי . ידועה אימרתו של המפורסמת של הלל "דעלך סאני לחברך לא תעביד " שהוא העיקרון המבריח את כל התורה כולה.

צריך לזהות מיד כי כלל זה הוא מניעתי ביסודו .המשקף את עקרון הצדק. עשה את מעשיך בתוך שלך כך שלא יפגע חבירך. אין פה את מה שרבי עקיבא שהיה מאוחר יותר חשב לבטא באמצעות הפסוק " "ואהבתה לרעך כמוך- אני ה'" כנראה ר' עקיבא מבקש למקד את הצו לא על מניעה משנאה כי אם עשייה מתוך אהבה ואפילו אם המוטיבציה היא "אני ה'" כפי שליבוביץ טרח להתריע בכל הזדמנות.

בן עזאי מבין שגם אהבה אם היא בנויה על עיקרון ההדדיות "לרעך כמוך " הריהי מוגבלת . שכן אם מוכן אני לסבול השפלה מטעמים שונים האם נכון כי ארצה שגם חברי יסבול ובשל אותם טעמים ?!

משום כך הוא מציב כלל גדול מזה של ר' עקיבא ואומר כי זה ספר תולדות האדם בדמות אלוקים עשה אותו זה כלל גדול משל " ואהבת לרעך כמוך ". ההידמות לאל , בצלם אלוקים הופך את האחריות לאחר לגדולה יותר לאין ערוך מזו שב"ואהבת" . המקור להיותו של האדם כפי שהוא הציר האנכי מעמיד את היצור – היצירה כמטיל חוב אינסופי על האדם כשם שהאל אינסופי כאן האדם נעשה לאלוהי של הזולת

זו המשמעות של הביטוי "כי קיללת אלוקים תלוי" כפי שהבינה ר' מאיר .



החובה לטיפול בחלש וליחס אנושי לזולת עוברת באל . מאידך הדרך לדת ולגאולה דתית עוברת בזולת . אלוקים תובע – יחס אנושי – צודק ומלא חסד כלפי הזולת מתוך התביעה הדתית להידמות אליו – הבסיס לדמיון הוא כדמותו וכתבניתו – בצלמו ובדמותו. ההדמות אליו היא ההתראות והפניה האנושית לזולת לפניו. בפנים של הזולת אתה מביט בפנים הדומות לאל. מיקוד המבט בדמות , בפנים ובעיקר בעינייים דרכן נשקפת פנימיותו של אדם והאינסופיות , האחרות הטוטלית שלו.

אלוקים עצמו פונה אל הזולת ומכונן בכך את אלוקותו – כמטיב ורב חסד.. " אין מלך בלא עם,".- טבעו של הטוב להיטיב .האל ברא את העולם כדי להיטיב, . יצור אנוש מוציא את טובו של האל אל הפועל . משום כך נברא האדם בצלם האל על מנת להוציא את טובו של האדם את אנושיותו, אל הפועל בפנייתו אל האדם העשוי בצלם האל.ובכך מכוננת אנושיותו.

גם האל וגם האדם שניהם יחד מצמצמים עצמם . שניהם מפנים מקום לזולתם ובכך הם זוכים לתודעתם העצמית , ולתחושת קיום מלא וממלא – המעשה האהבה.

רעיון האנתרופומורפיזם בא בדיוק לשרת את האתיקה כביכול אין זה מעיניינה של התורה אם יש אלוקים ואיך הוא נראה כלומר מעמדו האונטולוגי. גם אין היא חוששת להאנשה . כל מעיינה הוא בהצגת האל כאחר הנצחי, בהצגתו כאל האדם לשם שירות האתיקה האל הופך אדם כדי שתתיחס לאדם כאל.

אין זה מענייננו מהו באמת האל מה שנכון הוא כיצד האל המופיע . אין הוא צריך להופיע כאין סוף או כנטול גוף ברגע שהאל מופיע כנטול גוף האתיקה אובדת יחד עמו כפי שקרה בתורת התארים השליליים של הרמב"ם . הפילוסופיה היוונית הנה תיאורית וככזו אף הפשיטה את האל מהאנתרופומורפיות שלו ממילא נתקעה עם הצו המוסרי אצל סוקרטס ואפלטון. ההתגלות היהודית היא התראות הפנים האלוקיות ." יאר ה' פניו אליך."

מן האידיאל האתי עולה התביעה להגשים את הצדק בסדר הפוליטי המדיני.

חמש פעמים בתורה מופיעים ציוויים בתורה העוסקים בהגנת החלש ואלה מסיימים בהצהרה: "ויראתה מאלוהיך" והם : "לא תקלל חרש" "וליפני עיוור לא תיתן מכשול" "לא תונו אישי את עמיתו " והדרתה פני זקן ומפני שיבה תקום " וכי ימוך אחיך ומטה ידו עימך " וכי ימוך איך ונמכר לך לא תרדה בו בפרך ."

אף הפסוק המצווה על אהבת הרע "ואהבתה לרעך כמוך – אני ה' " מסיים במקור המצווה "אני ה'" כפי שהתמיד להדגיש פרופ' ליבוביץ . יתירה מכך הפסוק מבטא את הטענה : שאי אתה משיגני כאלוהיך אם לא דרך חברך.

החרש , העני , העור, הזקן, העני והעבד – אין להם כוח להגן על עצמם, קל וחומר להשיב ולהגן מפני פגיעה במערכות הכוח. דמויות אלה משמשות כקטגוריות חברתיות המבטאות צורות חולשה שונות . הם הם הדמויות המסכנות את האנושיות ואת הדתיות של האדם . ההתייצבות כנגדם עלולה לשלוף את נצרת הרוע באדם .

ע. לווינס מורה כי מראשיתו קרוא ה"אני" ואף נבחר לשאת באחריות . יש צו הנאצל מפניו של ה"אחר". ובו גלומה הקדשתו של האני לאחר. זהו ייחודיותו של האני כמקדיש עצמו למען האחר.

קטגורית הקדושה אפשרית בחיי היום יום באמצעות ההיענות לדרישה המוקרנת מפניו של האחר. אייכה? בניגוד להתעלמות "השומר אחי אנוכי".

צלם אלוקים מנכיח ב"חבר" את האלוקים . הפניה אל החבר אל פניו אינה מטילה חובות שמקורן בהדדיות האנושית כי אם בדמות האל הנשקפת מפניו של החבר. בצלם אלוקים מתאחדים ה"מקום" ו"חבירו".

בכך אני נענה לזיקה הדתית העמוקה לדמות האל כמכריעה לפעולה נורמטיבית כלשהי .

דוגמא מובהקת המיטיבה לבטא זאת הוא המחלוקת שבין ר' עקיבא לבן עזאי . ידועה אימרתו של המפורסמת של הלל "דעלך סאני לחברך לא תעביד " שהוא העיקרון המבריח את כל התורה כולה.

צריך לזהות מיד כי כלל זה הוא מניעתי ביסודו .המשקף את עקרון הצדק. עשה את מעשיך בתוך שלך כך שלא יפגע חבירך. אין פה את מה שרבי עקיבא שהיה מאוחר יותר חשב לבטא באמצעות הפסוק " "ואהבתה לרעך כמוך- אני ה'" כנראה ר' עקיבא מבקש למקד את הצו לא על מניעה משנאה כי אם עשייה מתוך אהבה ואפילו אם המוטיבציה היא "אני ה'" כפי שליבוביץ טרח להתריע בכל הזדמנות.

בן עזאי מבין שגם אהבה אם היא בנויה על עיקרון ההדדיות "לרעך כמוך " הריהי מוגבלת . שכן אם מוכן אני לסבול השפלה מטעמים שונים האם נכון כי ארצה שגם חברי יסבול ובשל אותם טעמים ?!

משום כך הוא מציב כלל גדול מזה של ר' עקיבא ואומר כי זה ספר תולדות האדם בדמות אלוקים עשה אותו זה כלל גדול משל " ואהבת לרעך כמוך ". ההידמות לאל , בצלם אלוקים הופך את האחריות לאחר לגדולה יותר לאין ערוך מזו שב"ואהבת" . המקור להיותו של האדם כפי שהוא הציר האנכי מעמיד את היצור – היצירה כמטיל חוב אינסופי על האדם כשם שהאל אינסופי כאן האדם נעשה לאלוהי של הזולת.

זו המשמעות של הביטוי "כי קיללת אלוקים תלוי" כפי שהבינה ר' מאיר .



שוב "צלם האל" כביטוי של האינסופי האלוהי שבי מעביר את החובה ליחס אנושי לזולת באל.כך שהדרך לדת ולגאולה דתית עוברת בזולת . אלוקים תובע – יחס אנושי – צודק ומלא חסד כלפי הזולת מתוך התביעה הדתית להידמות אליו – הבסיס לדמיון הוא כדמותו וכתבניתו – בצלמו ובדמותו. ההדמות אליו היא ההתראות והפניה האנושית לזולת לפניו. בפנים של הזולת אתה מביט בפנים הדומות לאל. מיקוד המבט בדמות , בפנים ובעיקר בעינייים דרכן נשקפת פנימיותו של אדם והאינסופיות , האחרות הטוטלית שלו.

אלוקים עצמו פונה אל הזולת ומכונן בכך את אלוקותו – כמטיב ורב חסד.. " אין מלך בלא עם,".- טבעו של הטוב להיטיב .האל ברא את העולם כדי להיטיב, . יצור אנוש מוציא את טובו של האל אל הפועל . משום כך נברא האדם בצלם האל על מנת להוציא את טובו של האדם את אנושיותו, אל הפועל בפנייתו אל האדם העשוי בצלם האל.ובכך מכוננת אנושיותו.

גם האל וגם האדם שניהם יחד מצמצמים עצמם . שניהם מפנים מקום לזולתם ובכך הם זוכים לתודעתם העצמית , ולתחושת קיום מלא וממלא – המעשה האהבה.

רעיון האנתרופומורפיזם בא בדיוק לשרת את האתיקה כביכול אין זה מעיניינה של התורה אם יש אלוקים ואיך הוא נראה כלומר מעמדו האונטולוגי. גם אין היא חוששת להאנשה . כל מעיינה הוא בהצגת האל כאחר הנצחי, בהצגתו כאל בעל צלם אדם לשם שירות האתיקה בכך האל הופך "אדם" כדי שתתיחס לאדם כאל.

אין זה מענייננו מהו באמת האל מה שנכון הוא כיצד האל המופיע . אין הוא צריך להופיע כאין סוף או כנטול גוף ברגע שהאל מופיע כנטול גוף האתיקה אובדת יחד עמו כפי שקרה בתורת התארים השליליים של הרמב"ם . הפילוסופיה היוונית הנה תיאורית וככזו אף הפשיטה את האל מהאנתרופומורפיות שלו ממילא נתקעה עם הצו המוסרי אצל סוקרטס ואפלטון. ההתגלות היהודית היא התראות הפנים האלוקיות ." יאר ה' פניו אליך."

מן האידיאל האתי עולה התביעה להגשים את הצדק בסדר הפוליטי המדיני.

הדגם של הצמצום החברתי המוצע הולם את מה שצף ונחשף מן ההתנסות בהתכוונות אל האלוהי שהי ומעבר לי . שכן בהתבוננות הפנימית אל תוכה של הרוח הרי היא חורגת אל המוחלט שמעבר לה, אל ה"אחרות" המוחלטת. ה"טרנסצדנציה" שהיא "זולתית " כמו שהיא "אלוהית ", היא הפולשת אל התודעה המתבוננת בעצמה והיא זו הממוססת את ה"אני " כאינדיבידואל , אטום, אוטונומי ומובחן העומד על מקורותיו והמספיק לעצמו בהגדרת זהותו ובמימושו העצמי. ההתנסות ב"אינסופיות האלוקית המוחלטת " גודשת את המתנסה ברגשות טוב ,אהבה , חמלה ורחמים. כך שהתנועה ההכרתית התנסותית- התכנסותית פנימה כלפי "מקורותי" הגם שהיא נעשית לכאורה באופן נייטרלי ואינדפרנטי , הרי שב"יציאתה " היא רוויה רגשות מוסריים.







7. המחנך כקולטורולוג איש החברה והרוח.

מתווה רעיוני -חינוך הוא מעשה שינוי של מציאות . של אדם בתוך מציאות נתונה ושל המציאות בתוכה המתחנך נתון. החינוך לעולם "הקשרי" הוא – ההקשר החברתי והתרבותי שבתוכו האדם נתון ושאליהם הוא מתחנך.

א. המחנך הוא באחת, מעצב חברה ותרבות ומבקר חברה ותרבות – הוא א"כ גם קולטורולוג וגם סוציולוג .

ב. הכרת המפה החברתית והתרבותית בתוכה פועל המחנך היא תנאי הכרחי בעבודתו החינוכית .

ג. מושגי יסוד שהם תשתיות חברה ותרבות יהיו נהירים למחנך כמו : מערב ומזרח. מודרניות ומסורתיות , דמוקרטיה , ליברליזם , אוטונומיה , חירות , שיוויון , צדק , צדק חברתי , אינדיבידואליזם ואלטרואיזם , רציונליזם , חילון ודתיות , הגמוניה ופריפריה , פמיניזם ומיגדריות , זכויות יסוד וכדו' נאורות , סובלנות , פלורליזם , רב תרבותיות , מודרניות ופוסט מודרניות , סוציאליזם וקפיטליזם , אסנצייליזם ואכזיסצנטייליזם . כל זה ועוד היכן היהדות ומה יחסה לכל אלה ודומיהם .



הביקורתיות של המחנך הדתי היא כלפי האתוסים של תרבויות המשעבדות את הסובייקט בצנטרליזם טכנוקרטי ובאגואיזם צר ונהנתני וכלפי כל צורות הדיכוי , הניצול , אי השיוויון , החומרנות והנהיליזם הפוסט מודרני. הביקורתיות של המחנך הדתי מופנית אף כלפי ההגמוניה הטוטלית של צורות שיח רציונאליים המציגות עצמן כנייטרליות פרוצדורליות ואובייקטיביות ..

אין המחנך הדתי מתכשר ב"הקניית כלים" ו"במיומנויות " בלבד שעה שאלה נחשפות בפניו כתוצר של החשיבה הנייטרלית ובאות לשם שימור הסטוס קוו החברתי—תרבותי. לגביו כל חשיבה שהיא חייבת לבוא על גבי מצע אתי-דתי ומתוך כוונה של השפעה ערכית . מה שנכון להכשרתו של המחנך נכון להכשרת תלמידיו של המחנך.

הכשרת המחנכים אם כן תפתח את המודעות והחשיבה הדתית – מוסרית והערכית – חברתית של המחנך וביכולתו לקשר בין מודעות זאת לבין בניית הסביבה החינוכית והלימודית לאור מודעות זו .

ההכשרה יותר משהיא מבקשת להקנות כלים ומיומנויות הרי היא תובעת מן המחנך יצירה דמיון חשיבה .

אלה חיוניים בהכשרה המבקשת להעצים , להניע, ולעצב תודעה של שינוי.

מתווה רעיוני :

מחנך דתי הוא שליח תרבות ועובד קהילה . כך שיעודו הוא אף לעורר את מודעותם והעזתם של תלמידו להשמעת קולם ולהתעצמותם כדי להיות סוכנים של שינוי הסדר התרבותי והחברתי. ההעלאה למודעות של הפגימות החברתית והמוסרית של חברה לא שיוויונת והענקת היכולת והתשוקה להשכיל וללמוד כדי לממש שינוי חברתי הן האתוס המוביל בחינוך הדתי. העצמה מקנה ארוס דתי-אתי המעניק עוצמה לשינוי חברתי בחברה המקיימת צורות מוסוות של וגלויות של דיכוי , הדרה והתעלמות .

על המחנך בהכשרה לעבור תהליך של גיבוש פנימי, מוסרי וקוגנטיבי, ממצב פאסיבי למצב של לוחם תרבות המבקש להשפיע להטבתה של החברה .

ההכשרה חייבת ליכלול ידע כללי ונכסי תרבות תהליכים היסטוריים ותרבותיים על מנת לשרטט פרספקטיבה תרבותית הדרושה להבנת ההווה שבו המחנך ותלמידיו שרויים . ידע המציב את בסיסי התרבות ודפוסי החברה בתוכם אנו פועלים לשם בחינתם וביקורתם ולשם הצעת חלופות טובות יותר.

המחנך הנו "איש רוח משנה מציאות" כהגדרת הנרי ג'ירו(1998). הוא אחראי לגדילתם של תלמידים-אזרחים בעלי אמוציות ונורמות דתיות ומוסריות , איכפתיים ומעורבים בעלי חוש צדק ודאגה לזולת







הצפה תרבותית ממזרח ומערב .- 2. חינוך דתי- בין מזרח למערב

בכל הדיון הזה צריך לזכור דבר חשוב נוסף . המפגש הזה שבין הדת היהודית והמודרניות המחולנת בתמהיל של לאומיות ציונית , בעיקרו הנו תוצר של מרחב גיאוגרפי- תרבותי זה המערבי -אשכנזי. לכל סיבותיו ותוצריו של המפגש הזה היו השלכות מרחיקות לכת ומרובות השפעה באשר ליחסים שבין דת –מדינה –ומודרנה . ברם, אין להירתע מהקביעה כי אלה נעשו בספירה חברתית –תרבותית שהיא " מטבע" המיוחדת לכמחצית מאוכלוסיית היהודים בישראל. המחצית האחרת , המזרחים, במידה ונטלו בה חלק "נגררו" לסבכיו של המפגש מנקודות מוצא שונות כך שהשפעתו ורושמו של זה עליהם הייתה שונה מזו שבקרב האשכנזים. לשם דוגמא : הוכרה מכבר במחקר הסוציולוגי האבחנה בין חילוניותם של אשכנזים לבין חילוניותם של ספרדים. . אם כן לפחות שתי דפוסי תגובה קיימים למתח הזה והם נבנים מתוך ההוויה הדתית שנתרקמה באקלים התרבותי- דתי שבארצות המוצא : הנוצריות –מערביות מזה והמוסלמיות- מזרחיות מזה. משום כך כל הדיון הנ"ל זוכה להערכה שונה כשהוא נבחן ברקעי האקלימים התרבותיים והמנטליים השונים.

נקודה זו חשובה מאוד לאין ערוך בחקר הדרכים ליצירת מחויבות נורמטיבית –ערכית- דתית. משום כך ארחיב בה שכן העיסוק שלי בה הוא תוצר של הסירוב לקבל את השיח החינוכי הרציונאלי כמשקף וממצה את המציאות הישראלית .

מדיניות כור ההיתוך השולטת במדינת ישראל מראשית שנות קיומה יצרה שיח חינוכי אחיד אשר הבחין לכל היותר בין החינוך הממלכתי לבין החינוך הממלכתי דתי. התיאור שלהלן מבקש להציב באופן גס חלוקה נוספת שהן החינוך המ"מ והן הממ"ד צריכים להתחשב בו במערך החינוכי במיוחד בנושאי ההנעה והמחוייבות הנורמטיבית. הן בחינוך הממלכתי והן בחינוך הממלכתי דתי אוכלוסייה זו אינה מוכלת ואינה הולמת כדבעי את הנחות היסוד לכל זרם . לשם המחשה די לציין כי מסקנות וועדת שנהר לחינוך יהודי בבתי הספר הממלכתיים אינן הולמות כלל את אוכלוסיית המזרחים המסורתיים המצויים במסגרות אלה . רוב בולט של תלמידי הזרם הממלכתי –דתי הנו מזרחי- ובכללותו הנו בעל אוריינטציה מסורתית בעוד שהקו הרשמי הנו חינוך למחויבות דתית מלאה .

עלינו לשרטט בקווים כלליים אפיונים של האוכלוסייה המזרחית אליהם יש להתייחס בפניה החינוכית הכללית . שאלת ההרכב והמורכבות של המציאות הנוכחת בפנינו חיונית ביותר לשם האבחון , הגדרת הבעיה ופתרונה.

להלן מס' קווי תיאור :

1. המזרחיות .- גם אם הציונות והקמת המדינה היוו מפעל להצלת יהודי אירופה הרי המדינה הפכה להיות מוקד מעצב של התודעה היהודית של כל היהודים בעולם. הדבר בהחלט נכון באשר ליוצאי ארצות האיסלאם במדינת ישראל המעצבים את תודעתם העצמית נוכח המדינה אליה הגיעו. הפלא ופלא דווקא מתוך "מדיניות כור ההיתוך " של הציונות ומיזוג גלויות במדינת ישראל עולה ומתגבשת ההוויה של המזרחיים.

מדיניות כור ההיתוך לא הייתה יוזמת יהודי המזרח. אעפי"כ מדיניות זו כפתה התמודדות ועיצוב יחס של יוצאי ארצות האיסלאם אל הרצוי הישראלי. יהודי ארצות המזרח היו שותפים בפועל לכור ההיתוך ורבים מהם אכן התערו בחברה הישראלית מבלי להתארגן סביב תרבות מזרחית כפי שעשתה זאת הציונות הדתית.

למרות זאת כמדומה שלא הצליחה מדיניות כור ההיתוך למחוק את האבחנה בין "ספרדים" ו"אשכנזים " אף שהספרדים המזרחיים של היום אינם בהכרח דומים לאלה שעלו מארצות האיסלאם. ה"ספרדים" הרי מתחלקים ביניהם לקבוצות זהות ותרבות שונות: חלקם דתיים , חלקם חילוניים, חלקם מסורתיים וחלקם חרדים, חלקם בפריפריה וחלקם במרכז, חלקם במושבים ובקיבוצים וחלקם בערים חלקם משכילים וחלקם מעוטי השכלה . אעפי"כ מדיניות הקליטה וכור ההיתוך כפי שהתהוותה בראשית שנות המדינה העניקה לאבחנה בין אשכנזים לספרדים עיבוי מעמדי גיאוגרפי. כך יצא שהשכבות הסוציו אקונומיות החלשות באזורי הפריפריה הן ברובן יוצאי ארצות האיסלאם לעדותיהם השונות . יתירה מכך כאן בארץ נוצר הקשר ה"מזרחי" בין פרסים למרוקאים ובין הודים לבוכרים קשר שלא היה בהכרח קיים בגולה ומדיניות כור ההיתוך היא שיצרה אותו. לזאת יש להוסיף את האפיון הבולט שדבק במרבית המזרחים והוא עובדת היותם "מסורתיים".



2. הציונות . - יהדות ארצות האיסלאם ניהלה עם ארץ ישראל דיאלוג שונה מזה של הציונות ואף הציונות הדתית. במשך דורות הייתה העריגה אל הארץ וההתיישבות בה משאת נפש דתית ואתגר רוחני דתי של התעלות ומסירות. תביעת העלייה לארץ ישראל במחצית הראשונה של המאה העשרים ונטילת חלק במפעל הקמת ובינוי מדינת ישראל הופיעה בפניהם בפתע פתאום . לא הייתה להם שהות וכלים לבחון את מהותה של התורה הציונית, המדינה החופשית , וההרפתקה הכרוכה במפעל העלייה . בשל כך לא קמו לה ליהדות זו די הצורך לא הוגים ואידאולוגים ציונים וגם לא אנטי ציונים . הם לא תכננו את הקמת המדינה ואף לא הבינו כדבעי את תפקידם במהפכה . בכל השיח הזה לא דיברו דברם, עפ"י רוב הובלו ונגררו עם מהלכם של האירועים והיו נתונים להולכת הקבוצות השונות בציונות ומסביב לה , הציונות הכללית ,הציונות דתיות, והתנועות החרדיות הא-ציוניות והלא ציוניות מבית המדרש האשכנזי- מערבי.

את יציאתם מארץ גלותם דימו מאז במונחים דתיים ומשיחיים. בחיפזון יצאו, בבבת אחת נעקרו ממקומם במבצע " גאולה" שנדמה להם כי לו היו מחכים זה אלפיים שנה על מזוודותיהם .

הם הגיעו לכאן סימנו גבולות לחמו במלחמות שלא ציפו להם עוד בטרם ידעו כי בונים הם מדינה. גם צידה לא עשו להם כדי כך ש"גאולתם" לא תיהפך לגלות קשה זרה ומנוכרת המורידה אדם ממעמדו ומתרבותו להיותו גולה בארצו . נעקרו מבתיהם ומרכושם ומעמדם הראשון ומסרו עצמם הישר אל ה"מעברות "ויישובי הפיתוח.

היחס למדינה , לציונות ולמדיניות כור ההיתוך נבנה מהמציאות הטרום "ישראלית " ומדינמיקת המפגש עם קורות העם בישראל . היחס ביסודו היה והנו פרגמטיסטי. מתוך החלום ומתוך המציאות, מתוך ההתיישבות ומתוך המלחמות הוצק דפוס שעפי"ר נראה שהוא מזדהה עם היסודות הלאומיים והפרטיקולריים יותר מאשר היסודות הדמוקרטיים והאוניברסליים.

3. הציונות ביקשה לעצב יהודי "חדש". הציונות הדתית טענה לחידוש היהודי כ"כקדם" הדתי- הארץ ישראלי. אלה כמו אלה מצמיחים דמות הנבנית כתגובה ומתוך התמודדות והפנמה של רוחות אידאולוגיות ותודעת זמן ותרבות מודרניים ששררו בעיקר באירופה.

תולדות הפולמוס התרבותי והזהותי של החברה היהודית בארץ ישראל נקבע על ידי סדר היום הציוני לפלגיו ומתנגדיו. כל ה"מתחים" ילידי הדיכוטומיות המקטבות שבין חילוני לדתי, בין יהודי לדמוקרטי, בין מודרני לשמרני, הנם תוצר של השיח הזה. ולשיח הזה אבני יסוד שהורתם ברוח התקופה ובתמורות הזמן הציוני- אירופי. שאלות היחס לחילון ולדת , למודרנה ולמדעים, ללאומיות ולזהות היהודית החדשה נבחנו לאור מופען ואפיונן המוגדר של אלה באירופה של המאה התשע עשרה והמאה העשרים.

לשם דוגמא נציין דמות בולטת שהגותה ממחישה היטב טענתנו : ה"רב קוק".

. 4. הרב קוק הנו אחד מהוגיה של הציונות הדתית מעצב דרכה וסדר יומה . מעבר להגות הציונית עסקה הגותו המודרנית בשאלת אפשרות החילון ויכולת ההכלה הדתית את החילון בלבושו היהודי- ציוני.

במאמריו ובכתביו כמו ה"דור " הניח הוא פרוגרמה הגותית חינוכית לממשיכי דרכו להתייחסות לחילון ולהתמודדות עמה . בקווים כלליים ניתן לומר שהרב איבחן את בעיית החילון כבעיה בתחום הדעת הדתית . כלומר הכפירה הנה עקרונית מתוך אילוצים רציונאליים שלא זכו למענה הולם בהסברה הדתית .

הרב קוק ניתח את אב הטיפוס הציוני חילוני האשכנזי בן המערב שבא ממזרח אירופה ושחילוניותו היא תוצר החילון האירופי שהוא תולדת העימות בין הנצרות והמדינה המודרנית והתנועות הלאומיות של המאה ה-19 .

"מאמר הדור" מתייחס לחלק הזה בעם ישראל כאילו הוא השלם הלאומי. וגם אם הונח כי הוא רק חלק עדיין חלק זה מספיק חשוב משמעותי ודומיננטי כמעצב ההוויה הלאומית והתרבותית של עם ישראל.

למצער מכורח הנסיבות לא הוזכרו לא בכתביו ולא בכתבי הוגים אחרים של הציונות הדתית כמו גם בכתבי הוגים ציונים אחרים כי ישנה עוד מחצית, מחצית העם היהודי יוצא ארצות האיסלאם שיתגבש לדתיות מזרחית ומסורתיות מזרחית. מחצית העם היושב בציון יצר ויוצר תגובה יהודית אחרת - במפגשו עם המודרנה ועם הלאומיות. אלה מבני ארצות האיסלאם אינם עונים למדדי החילון של הרב קוק והוגים אחרים וממילא אין הם יכולים להיכלל דים בפרוגרמה התיאולוגית חינוכית שהוא הציע. משום כך אין הגדרת הבעיה שלו בהכרח הולמת אותם ועל כן במובנים מסוימים גם לא פתרונו ופתרונם של האחרים הדומים לו.

התפיסה השלטת בשיח החינוכי –דתי בעבר וגם היום ניזונת במידה רבה מהעמדה הרואה בבעיית "הדור" בעיה קוגנטיבית – שמשמעה הבנת הדת כשיטה רציונאלית כתנאי להזדהות ולהתחייבות דתית.

ההתמודדות החינוכית דתית עם המודרנה נעשית באופן כללי בשפה שניתן לתארה כרציונאלית מושגית . שפה מנהירה העוסקת בהגדרות ובניסיון להבין מושגים בשיח הדתי- מודרני. כזו היא למשל התוכנית והרציונאל של מקצוע "מחשבת ישראל" הנלמד בבתי הספר הדתיים והלא דתיים מזה שנים רבות .

שפה זו שונה משפת ההנעה של הדרשנים בין האשכנזים בין הספרדים הנהוגה בבתי הכנסת בישיבות ובכנסי למוד שונים לציבור. שפת ההוראה בבתי הספר הנשלטת בעיקרה ע"י השפה הרציונאלית היא במובן מסוים בעייתית. הנה למשל בשיעורי "מחשבת ישראל" באמצעות שפה זו מפקיעים את הזיקה הבלתי אמצעית של המאמין במושאי אמונתו על מנת להחזירם מתוך שכנוע רציונאלי ומתוך הזדהות עם המושאים. נקל להבין כי גישה זו פוגעת במה שהוא נתון ומובן מאליו ומתקשה לשקם את ההריסות לכלל אותה וודאות ראשונית. בעייתי הדבר במיוחד בקרב המזרחיים שאמונתם נתונה כזהות ראשונית ובלתי אמצעית .

על מנת להבהיר נקודה זו אני מבקש לבחון תופעה מרשימה של הנעה למחויבות דתית המתרחשת מזה שני עשורים במדינת ישראל והיא בהחלט מקרה הראוי למבחן וללמוד.

הריני מבקש לתת באמצעות תופעת החרדיות המזרחית ( ש"ס והחוזרים בתשובה שלה) הדגמה לשפת הנעה הפונה לאוכלוסיה מזרחית.

. תופעת החזרה בתשובה של בני עדות מזרח הנה מגמה יציבה. מעידים על כך עשרות ישיבות ,ערוצי קודש, קלטות, סמינריונים, הרצאות, העוסקים באופן אינטנסיבי ב"חוזרים" למיניהם מי בהליך מהיר ומי באופן הדרגתי . כוחה של ש"ס נתמך מאוד במגוון זה של "שבים".

אלה העוקבים אחר טיבו של השיח בכנסי התשובה , בערוצי הקודש , בקלטות מופתעים לנוכח חזיון התעתועים שנגלה לעיניהם . מחד תמהים הם על התמהיל האסוציאטיבי של רטוריקה חסרת עקיבות לוגית, ומאידך נוכחים בעוצמת ההשפעה המתורגמת לפעולה במעשה "החזרה בתשובה".

יש המפטירים "שטיפת מוח" ,מניפולציה, "מכירת אשליות" שיחוד בטובות הנאה וכדו'. סביר להניח כי מנקודת מבטה של תנועת התשובה השסי"ת תאופיין תגובה זו כפטרנליסטית התוקפת את התופעה במושגי התרבות כנגדה יוצאת ש"ס. למצער, תטען זו כי לא היו טובים יותר מנגנוניה השוללים של התרבות החילונית הפופוליסטית שהובילו את המזרחיים לשברם הדתי-מסורתי, ודווקא בפגיעה במארג העיצבי הזה החשוף כל כך עליו הם מצביעים.

אעפי"כ טורדת השאלה כיצד זה חילוניים "מן המניין" או אף מסורתיים ודתיים תוצרי העיצוב התרבותי –מערבי מודרני, גידולי בתיה"ס הממלכתיים והממ"דים ניפתים כה בקלות לילך אחר החרדיות המזרחית ? מפני מה נענים רבים וטובים לקריאתה של ש"ס שאינה מודרנית ואינה דמוקרטית לחזור ול"החזיר עטרה ליושנה"?

הבה נתהה על העניין .

במחקר מקובלת חלוקת האוכלוסייה המחולנת באופן גס לשני מגזרים. האחד מאופיין כאשכנזי- מערבי

ואילו השני אופיין כספרדי -מזרחי.

חלוקה זו אינה מציינת אך שוני ברמת השכלה ובסגנון תרבותי כי אם הבחנה בשני סוגים של חווית החילון. במונחים מסורתיים ובהכללה גסה לאחד יקרא "להכעיס" ואילו לשני "לתאבון". לכפירתו של האחד , נימוקים בעלי יומרה רציונאלית שחילוניותם נדמית כמודעת ומושכלת, ואילו השני בעל אמונה הוא שנטה מדרך הישר בהשפעה חברתית- סביבתית.

אבחנה זו דרשה צורות התמודדות שונות. לאלה ("נדמית" שכן עפי"ר בתפיסה החרדית כל עיקרו של החילון וההתפקרות היא בהתפרקות מערכים וחובות לשם נוחות והנאה) תיבנה הסברה שיטתית המכוונת לדפוסי חשיבה רציונליים ולתאוריות הנבנות על גביהן. לאלה נכון מסלול הממוקד אל הרגשות הדתיים על מנת להעצים ולתקף את הזהות הדתית ,לאשש ולממש את החוויה האמונית.

לשם כך במקרה זה נוצרו שתי שפות שיח שונות .

. למגזר הספרדי- מזרחי מבנה עומק תרבותי החשוף למנגנוני הפעלה ייחודיים והשונים מאלה שמקורם בשיח הממשיג והרפלכטיבי ששליטתו גדולה יותר במגזר המערבי אשכנזי. בחינה מקרוב של תרבות השיח במערכות ההסברה המזרחיות-דתיות שונות מלמדת כי זו אינה שפה מיידעת. אין היא שפה מושגית וככזו אינה שומרת על עקיבות לוגית וקוהרנטיות . היא שפה שכל כולה מבקשת להניע. היא בליל אסוציאטיבי של פסוקים, דרשות, סיפורים והדגמות ואף אי אלו טעונים בעלי יומרה רציונאלית . אלה נאמרים במגוון אמצעים רטוריים ותיאטרליים. הלוז המביאם למגבש "אחדותי" באוזני השומעים היא נימת הצליל המוסיקאלי החיובי. מוסיקה של חיוב ואופטימיות היוצאת מן "הגנאי" ומכוונת אל "השבח ". השפה היא סיפורית . והסיפור כסיפור גם אם שביתתו בקרב בני אנוש הנה אוניברסלית מכל מקום נכונותו ונחיצותו גדולים מאוד לקהל השומעים המזרחי, הן בשל המנטליות הקיבוצית שלו , והן בשל דפוסי תרבותו הנעוצים במקורם במרחב האיסלמי. "הסיפור הזה" ממקד את היגדיו אל שדות הדמיון והרגש האינטואיטיבי. הוא מכוונם אל מוקדי ההנעה הנורמטיבית שאינם כבושים תחת ההגמוניה הרציונאלית. זוהי שפת הנעה. "סיפור" לשם הנעה לעשייה וליצירה חיובית-דתית. "סיפור" המארגן עצמו כשלב הבא, שלב "השבח", לאחר משבר הרציונאליות בקרב אוכלוסיה זו. השבר שבאי מימוש ההבטחה הפרומטאית של המודרניות ואשר האיץ את המשבר התרבותי המזרחי . שברה של המודרניות העומדת ללא אונות ואף כלי רפואתה הקונבנציואליים המודרניים לא מעלים ארוכה בבת עמי המזרח.

בסיפור הזה "הגנאי" הם הכוחות החיצוניים לה לדת והמאיימים על המשכה ורציפותה התרבותית-מסורתית.

המעשה הסיפורי של המחזירים בתשובה למיניהם הוא מעשה ביקורת. ביקורתיות המציעה עצמה כאלטרנטיבה רוחנית. במעשה הסיפור ובהצלחת רישומו על שומעם להניעם למעשה הדתי, עולה האמירה בדבר עקרותו של השיח האירופוצנטרי להנעה מוסרית בעיקר כשהוא מופנה לנתונים בעולם תרבותי-סיפורי. כאלטרנטיבה הרי הם מציעים לחזור אל השיח "הפרגמטיסטי" ולדבר אל אחיהם באופן המותאם למה שנתפס כרגע כמבנה הדעת וכעקרונות ההנעה עליהן מושתתת המנטליות התרבותית של הספרדים המסורתיים.

הנה אם כן במבט גס, בעיית החילון בקרב עדות המזרח שונה בהגדרתו מזו המצויה בקרב יוצאי אירופה ובנותיה, אשכנזים ו/או אלה שחילוניותם ניזונת מהפנמה עמוקה של התרבות המערבית. ואם הגדרת הבעיה שונה אזי גם הפתרון. ולכך נערכים בהתאם ."

במהלך הזה נחשפת קריאת תגר נוספת הסוגרת מעגל. אם בעיית החילון מוגדרת באופן שונה אזי משמע כי העולם הדתי ממנו הופקעו, שונה. (שכן הפנמתו ורישומו העמוק של צביונו הייחודי גרמו את ההגדרה השונה של הבעיה) העולם הזה שונה. בעיית החילון כפי שאנו מכירים אותה היא תוצר מערבי-אשכנזי. היא האחראית לדיכוטומיות: חילוני- דתי , יש/אין אלוקים ,דת-מדינה, וכדו'. והיא גם אחראית לאופן שבו מתנהל השיח אודותיו לטוב ולרע.

במובן הזה ש"ס כתנועה דתית חברתית היא הצעה לאלטרנטיבה רוחנית דתית הן לעולם החרדי האשכנזי והן לתנועת הציונות הדתית שהיא אשכנזית ביסודה ובמקורותיה. ובזה נעוץ אחד מסודות כוחה של ש"ס בחברה הישראלית.

המסקנה העולה מן הדברים היא כי גם בזרם הממלכתי וגם בזרם בממ"ד הינתנותו של ציבור מזרחי גדול (למעלה מחמישים אחוז ) מחייבת הידרשות מערכתית חינוכית הנענית לאפיונים, לתרבות ולצרכים של הציבור הזה לצד ויחד עם הציבור האשכנזי. במילים אחרות יש להעמיד תרבות יהודית –ישראלית ש"מזרחיות" ו"מערביות" זוכים בה ללגיטימציה ולהצפה.

השימוש במזרחיות נכון הוא לשם תיקון וצדק היסטוריים. לשקם, להנכיח ולהבליט תרבות שנדחקה בלהט הציוני ובמכבש כור ההיתוך. ניתן להציף את המושג אף לשם המאבק לצדק חברתי ולצמצום פערים. ואולם החשוב מכל הוא התרומה שמושג ה"מזרחיות" יכול להיות שותף ביצירתו . התרומה לקידומן ולחיזוקן של התחומים הנורמטיביים הערכיים-מוסריים והדתיים.

הניסיון להצדיק קו כללי – ישראלי שאינו מבחין בין תרבויות מוצא חוטא לאמת . ראשית קו כללי זה מובל בידי ההגמוניה שהיא בעלת תרבות אשכנזית מערבית גם אם יש בה בני עדות מזרח על פי מוצאם. הקושי של הההגמוניה השלטת הוא לראות במסגרת הפוליטית והנורמטיבית המעוצבת בדמותה – מסגרת פרטיקולרית . וזו הטעות העמוקה ביותר שהתאוריה הליברלית – דמוקרטית השרישה בקרבנו. כל בני האדם שווים אם רק ישתדלו להיות כמונו- כמו אנשי ההגמוניה.

שנית , פיתוח שפות הנעה מקבילות עשויה לתרום במקום שהשפה ה"רשמית המערבית " מתגלה בחולשתה.

עיסוק בקו "כללי" דומיננטי בין במ"מ ובין בממ"ד מחטיא לאורך כל הדרך ציבור מיוחד המובחן כ"מסורתי " . . כאן יש לציין את העובדה כי בכללותה מערכת החינוך הממ"ד בנויה ומאורגנת על כל מערכותיה התוכניים, הדידקטיים והארגוניים במתכונת המודרנית, המערבית והרציונאלית בדומה למערכת החינוך הממלכתית הכללית. הדבר נכון אף באשר ל,צד הדתי' במערכת החינוכית. ויהיו הסיבות והנסיבות באשר יהיו. .







8. המחנך כאמן הטיפול

מתווה רעיוני:

א. המחנך שהוא הדמות המשמעותית והמתווכת בין התלמיד לידע ובין התלמיד לאידיאלים (הדתיים –מוסריים והערכיים) הוא גם הדמות הנוכחת והמשמעותית ביותר עבור הצרכים הרגשיים והנפשיים של התלמיד.

ב. תנאי הכרחי להיות המורה למחנך: שליטה בשפות ובמיומנויות טיפול ונגישות למענה רגשי ופסיכולוגי לתלמיד.

ג. הטיפול החינוכי- רגשי צריך להיות הוליסטי (התנהגותי, תודעתי,רגשי וחוויתי ) ומערכתי (יועצת -הנהלה –מורים –חברים – אנשי מקצוע ) הכולל את בית התלמיד והוריו.

ד. יש להבחין בין טיפול פסיכולוגי לטיפול חינוכי רגשי ולפעול בניצול היתרונות של כל גישה .

ה. הגישה הטיפולית היא בעיקרה ארגון חיי הנפש לכלל "סיפור מארגן " המאפשר תודעה ומודעות עצמית ומענק כלים לפעולה ליצירה ולעיצוב עצמי.

ו. אסור לה לגישה הפסיכולוגית לסתור את עקרון הבחירה שהוא תנאי הכרחי ועליון למעשה החינוכי.





שפה – תכנים וספר .

שפה מחנכת לצד שפה מלמדת .

. מהו חינוך ? האם קיימים תנאים לחינוך? מהי ההבחנה בינו לבין תהליכי השפעה אחרים ? מה הם התנאים לחינוך דתי מוסרי וערכי.?

החינוך הוא הכרעה להתערבות בניסיון העברה של דבר מה מאדם לאדם ומדור לדור. (בתיאור זה לא תיכלל השפעה מקרית של אדם על אדם ).

חינוך מוסרי/ערכי /דתי הוא ניסיון הנחלה/העברה/מסירה /הנעה להיות המתחנך מכריע הכרעות מוסריות/ערכיות /דתיות ( הכרעות אלה מבקשות תמיד את המעשה הראוי כתנאי הכרחי.).

החינוך המוסרי/ערכי/דתי מעצם "טיבעו " (הפנומנולוגי ) דורש מלבד הידע אודות המוסרי ושאינו מוסרי ומלבד ההבחנה והשיקול בין ערכים סותרים , גם את הפרוצדורה לשיפוט ולהכרעה ("סולם ערכים"). זהו תנאי הכרחי ולא מספיק . תנאי נוסף הכרחי להצלחתו של החינוך המוסרי/ערכי/דתי הוא בהנעתו של החניך שיבוא לכלל המעשה הנורמטיבי הראוי. משמע יש להציב סביבה ותנאים שיביאוהו להפנמה , להכשרה וליכולת מתממשת לביצוע הראוי ביותר בסיטואציה הנורמטיבית .מעתה שפת הניעה לנורמטיבית ראויה היא השפה המיטבית להצלחה במימוש הדתי-מוסרי-ערכי של תלמידנו.

אפיון זה הולם עולם שבו קיים "מוסר" /"ערכים" /"דת " כשהאדם בעולם זה מבקש לקיימם ומאמין בייתכנותם. לאור הנאמר עד כה כיצד הדבר באפשר ?



3. כיוון שבענייני חינוך עסקינן הרי להנחה הזו השלכות מרחיקות לכת בייחוד בנושא האבחנה בין חינוך להוראה או מבית ספר לבית חינוך .

האבחנות שלהלן הנן טיפולוגיות ומחודדות עקרונית אם כי במציאות המעשית הגבולות והמעברים כהים .

אנסה לאפיין את שפת ההוראה כ: שפת המצוי - כשפה תיאורית המתארת את המציאות בשפה רציונאלית .

השפה המתקראת "רציונאלית " מתיימרת לתאר את עולם האובייקטים המצוי והממשי הנתון להתנסותנו. שפה זו הנה תיאורית בהיותה מכוונת לתיאור או גילוי וחשיפה של הדברים הממשיים. התיאור הנו הסבר של רבוי התופעות ביחסי זמן , מקום וחוקים לוגיים וסיבתיים.

משום כך נכון לייחס לשפה הרציונאלית במתודה המדעית יומרה ל"אובייקטיביות ",

כשם שההתנסות שלנו בעולם האובייקטים הנו אובייקטיבי, התנסות מוחשת , כמיתה ומדידה .

השפה התיאורית מכוננת באמצעות מושגי "אמת" על בסיס שיפוטי התאמה , ברירות , לכידות ועקיבות בין התיאור לבין עצמו ובינו לבין המציאות . "האמת " נשפטת במונחי שפה של: "נכון (אמת ) ולא נכון (שקר) ". החשיבה המדעית – תיאורית ניכרת בגישתה הספקנית , ובמיתודה הביקורתית - הרציונאלית. בלשון הרמב"ם במו"נ תחום זה נקרא "מושכלות".



ועתה אנסה לאפיין את שפת החינוך כשפת הראוי – כשפה התכוונותית- שיפוטית .

ברובו המכריע חל החינוך על תחומים אלו של מוסר , דת, ערכים, אמונות , רציות ותשוקות . אלה אינן נתונות להתנסות אמפירציסטית של הזולת כך שאני והזולת מעידים עליו אובייקטיבית , מושאיו של החינוך מסורים להתנסותו של הסובייקט , התנסות שהיא - התכוונותית .

התנסויות אלו נודעות לנו בעדותן של הכרעות בשיח ובמעשה של האדם, קרי: בנורמות.

: כהתכוונות ה "תודעה " הממוקדת בעצמה ופונה אל וכלפי "מציאות " (עולם העצמים ,הישויות והאידיאות ) התכוונות המתערבת במציאות על מנת לעצבה . התכוונות זו מבחינה , מרגישה, מעריכה , שופטת , מכריעה, רוצה ומשתוקקת ואף מובילה לשינוי ולעיצוב המציאות בראי הראוי.

התכוונות זו הנה הירארכית ביסודה ומונחי שפתה נדונים במושגי ראוי /לא ראוי , טוב/רע, מותר/אסור, קודש/חול , יפה/לא יפה וכד'. מונחים אלה משמשים ומכוננים את השיח המוסרי, הדתי, הערכי והאסתטי. במונחי ההגות הרמבמי"ת תחום זה נקרא מפורסמות .

4. הטיעון המרכזי .

א. מן השפה ההוראתית שהיא שפת המצוי הרציונאלי (באיפיונים שתוארו לעיל ) לא מתחייב גזירה של ה "ראוי" ואין ביכולתה לתקף ולצדק את המקורות והעקרונות של "ראוי" כלשהו.

ב. אדרבא באמצעות המבנה שלה ניתן להצביע על המקורות הא - רציונאליים של הערכים , המוסר והדת. .

ג. לא ניתן למצות את השיח המוסרי /דתי/ ערכי שהנה שפת הערכה ושיפוט במונחי שפה תיאוריים –רציונאלים ואף לא להעמידה עליהם.



במדינת ישראל של היום השיח השליט בלמידה ואף בהתרחשות החינוכית הנו שיח הוראתי – רציונאלי- סיבתי (כמאופיין לעיל ). הסכנות הקיימות בהגמוניה של "אתוס רציונאלי " ותוצריו התרבותיים בתחומים הנורמטיביים בעידן הנוכחי הן בתרומתן לניכורו של האדם ולעיקור ההנעה הנורמטיבית שלו. הפוסטמודרניזם שהנו תוצר עקיב של המודרניזם הרציונאלי מחריף שבעתיים את בעיית הנורמות הראויות ואת החינוך למחויבות אליהן. כך שבעיה מרכזית של מערכת החינוך בתחום צר זה של הנורמות הראויות הנה בעיית הניעה (מוטיבציה )בתחומי החינוך הדתי-ערכי מוסרי .

בעיית הניעה מטפלת בתנאים ההכרחיים להצלחה במחוייבות ובמימוש הנורמות הראויות אליהם מתחנך התלמיד. לשון אחר מה צריך לקרות על מנת שתלמידנו יצליחו במימוש הנורמטיבי של הערכים והמוסר . או איך צריך ל"דבר" אליהם על מנת שיאמנו ערכינו ויקוימו על ידם ?

ממבנה זה עולה כך: בשלב א' : אם ה"בעיה" הנה בעיית הניעה ,

ואם השיח החינוכי השליט הנו "שיח רציונאלי"

ואם אכן השיח הרצינאלי בעידן זה מעקר הניעה

אזי נובע מכך: כי הרוצה בהצלחה בחינוך לנורמות ראויות עליו לצמצם , את שפת האמפריאליזם הרציונאלי .

ואולם לא די בכך. טיעון נוסף עולה והוא שלב ב' :.

אם מקורות הנורמות הראויות (מוסר, ערכים ודת )הנן א-רציונאליים,

אזי יש לזהות את בהן את מקורות ההניעה לנורמות אלו.

ואם מקורות ההניעה הנן א- רציונאליות אזי המבקש ליצור הניעה לנורמות ראויות

צריך לפנות אליהן ולדבר בשפה ההולמת שיח זה כל אימת שהוא מבקש לחנך חינוך ערכי- מוסרי- דתי.

חז"ל ביטאו מתח זה בשלל רעיונות ואמצעים וחתרו ללא לאות ליישבו גם בתחום הקודש : "לא המדרש עיקר אלא המעשה " , "כל שחכמתו מרובה ממעשיו...." " ראשית חכמה יראת ה' ." תלמוד גדול או מעשה גדול ? נמנו וגמרו תלמוד גדול שמביא לידי מעשה . גדולה שימושה יותר מלימודה . "אם דומה הרב למלאך ה' צבאות יבקשו תורה מפיהו ואם לאו אל יבקשו "

ההנגדה בין ידיעה ואפילו כשהמדובר בידיעה של תורה לבין יחס של מחוייבות המתבטאת במעשה הדתי. ואין ספק כי ממקורות אלה עולה כי ההעדפה , הראשית והתכלית של הפעילות ולהלמידה הדתית היא המעשה הדתי.





4. שפת תיקון –



1. עבודת תיקון

עבודה. עבודת המידות , המשמעת . פיתוחה של האישיות במגוון מרכיבי ביטוי וקליטה ובריבוי ערוצי מגע ותשדורת מזמן מרחב מאפשר של כיווני התפתחות והפנמה בניסיון למזיגה נאותה של כלל הגורמים המעצבים את ההוויה של המתחנך.מזיגה זו עשויה לעמוד לשירותו של הניסיון לגישור ולצמצום הפער שבין ההכרה והשיפוט לבין ההוויה באה לכלל מעשה .

א. העבודה הרוחנית – פנימית עבודת תקון-הוליסטית : פרקטיקות אימון והתנסות

מטבעו של הנושא מתחיב כי לא תקודש שום תורה , דרך , מתודה וטכניקה כהכרחיים ובלעדיים להתקדמות. אף שכפי הנראה צריכה להיות "פעילות " מכוונת "יעד" .

העבודה מונחית לשם אינטגרציה של כלל הכוחות והכשרים , פיתוחם והיותם מסורים למימוש מוצלח של היעדים השונים. העבודה נועדה לשם התגברות על מעכבים שונים, המפריעים בעד ביטויו של ממד השגב-הפנימי בתחומי החיים בכללן ובתחום הנורמטיבי של הראוי בפרט. לצמצם את הפער בין ו"ידעתה היום" לבין ו"השבותה אל לבבך" כך ש"התלמוד" אכן יביא לידי "מעשה".

עבודת התיקון באה לשם התגברות על כשל הרצון , לשם אימוץ הרצון שיביא לכלל הנעה ולשם פעילות האדם כיצור הוליסטי שרגשותיו ובעיקר מעשיו פועלים באופן קוהרנטי והרמוני ההולמים את תודעתו והכרתו של החניך ככל האפשר.

יש לתור אחר כל דרך או מתודה המובילה אל הריכוז הפנימי המוחלט, מעבר להתניה שבקיום האמפירי. בשים לב להיבט הפרקטי המחייב ריסון וריכוז התודעה באמצעות תרגילים סומאטו- פסיכולוגיים שיטתיים. : אימון עצמי המלווה בנטישת הזיקה האנוכית לעולם החיצון על ידי ריסון חושים , מיקוד הקשב וקיבועו והפנמת התודעה. תחילת התהליך - התבודדות , הכשרה מוסרית , היגיינית, דיאטטית , וגופנית . עיקרו התחסנות בפני גרויים חיצוניים ופנימיים והתרכזות המחשבה. המשכו מצבי שלווה והתרגעות , ויחד עם זה התפשטות לתוך עולם - להתנסות חדשה.

לא להרפיה ממתיחות –אלא אדרבא, קבלת עול קשה , טכניקה מאומצת של חישול הרצון , לשם הגדלת העוז בהכוונת החיים פנימה. , הרגעת העצבים וכד' אינה מטרתו של התהליך אלא חלק ממנו ותוצר שלו. המטרה היא להגיע לתוקף שהוא למעלה מן האדם. .

תכלית העבודה הזו היא שליטה עצמית ומשמעת עצמית ,.השהיה, איפוק , דחית סיפוקים כל אלה נדרשים לשם תפקוד הוליסטי של המלאות האנושית על מרכיביה הגופניים רגשיים וקוגנטיביים.

עיסוק עיוני – תיאורטי והדרכות מעשיות ניתן למצא החל בפסיכולוגיה אנתרופולוגיה, פילוסופיה , אומנות, דתות המצויים במערב , וכד' והמשך בתורות מזרחיות רוחניות, (טאואיזם, בודהיזם ,זן , סופיות,) בספרות הפסיכולוגית דתית –תנועת המוסר , החסידות וכד' .

טכניקות ריכוז ומודעות ויציבה ( לדוגמא : מדיטציה, יוגה , פלקנדרייז , אלכסנדר, וכד' )

החינוך כתהליך של למידה יותר משהוא מכווין להשכלה ולידוע תוך ביקור של הידע ושל תהליך ההתוודעות, הרי הוא מופנה לצמיחתה של האישיות , לעיצומה בקיומה הפנימי.





יישום : בכל למידה צריכה להיות פתיחה ואסיפה . הלמידה היא גילוי שכינה . היא הופעה של הרוח האלוקית ממציאותה האינסופית למשכנה הנוכחי בכתה . ההתרחשות היא יצירה משכן לשכינה . לכן יש לחבר שלוש קדושות למקום אחד

קדושת המקום ,קדושת הזמן וקדושת האדם (המורה – תלמיד -כתה )

קידוש השיעור -יש לקדש את המקום ואת הזמן של השיעור כמו שמקדשים יום שבת ויום חג.

קידוש שבת למשל נעשה באמצעות קביעת זמן הנשמר בקפדנות כרגע הכינסת החג , באמצעות התנקות ביתית והכנה לכניסת החג , באמצעות לבישת בגדי חג , באמצעות תפילה , ובאצעות קידוש על יין והבדלה בצאת שבת ובאמצעות הרעיון על הנשמה היתירה שמלווה אותנו כל השבת . שיעור צריך להיפתח במעשה מקדש לאחר שהמתחם נקי ומסודר – קדושת המקום .

הנסיון לרכז את תשומת הלב של כולם כמו בקידוש על היין , כמו בכל טכס פתיחה , מאפשר את ההתכוונות של כולם לקראת עבודת החינוך . ההתכוונות הזו צריכה לאכלס את התחושה הרצינית כי כולם יחד הולכים לעבור מסע אל הידע פנימה .

פתיחה כזו יכולה להיעשות באמצעות קריאת תפילה לכתה ולמורה , באמצעות קריאת שיר , באמצעות השמעת שיר מוזיקאלי, באמצעות מחווה רגשית של המורה או אחד התלמידים . באמצעות סיפור רלוונטי לנושא , סיפור אישי



: א. קדושת המקום – הכתה שתהיה נקיה, מסודרת שיהיו בה כל תנאי ומאפשרי הלמידה (ספרים מחברות כלי כתיבה , יומן וכדומה ) עליהם ניתן להוסיף מוסיקה , טיפוח הכתה ואלמנטים נוספים כמו פרחים נרות , כרזות , ציורים , משפטי רוח ןכדומה .

א. קדושת הזמן - התרחשות הלמידה בכתה דורשת קידוש הזמן , נוכחות של כל התלמידים וכל המורים ברגע התחלת ההתוועדות . המורים חייבים לשדר כי הפגישה בינם לבין התלמידים לבין הרוח האלוקית היא ארוע חשוב ביותר והיא יצירה ממשית שלפניה לא היה ולאחריה לא יהיה כמותה . היא חד פעמית במה שהיא מזמנת דולה וממצית מכל השותפים לה . כולם אמורים לעבור בה ועל ידה ממצב למצב . כולם תלויים בה אהדדי. לכולם היא נחוצה .





1



. התבוננות 2. התבודדות 3. התפעלות

1. ההתבוננות היא עיסוק ב"מרכז" הפנימי, במודעות העמוקה המתבוננת בעצמה. שבילים הרבה יש לה .הנה למשל: דרך אחת מתחלת בהיזכרות. היזכרות בנעשה במשך היום , השנה ובמשך חייו של המתבונן. המתחנך מתבונן בחייו. פתוחה לפניו האפשרות לחשבון נפש . "זיכרונות " אלה הם ניסיון לשקיעה ב"אני" ובהקשריו, ניסיון ללכידה של ה"אני" נוכח גילויו. מתחילה נעשה הדבר ב"שחזור החיים" ובהמשכו נעה ההתבוננות אל ה"עצמי" שמעבר לגילויו הביוגרפיים –ההסטוריים עד מקום שידו מגעת .

בהתבוננות -- מתקיים המצב המובע במאמר הכתוב :" לך דומיה תהילה". הישיבה דומם וההתרכזות בדומיה זו תוך נסיונות לעמוד מעבר למבנים הזהותיים הנרכשים, היא חתירה אל היסוד ה"עצמי" שהנו "ללא אומר " . ההתבוננות היא שלב ה"עיון תפילה" הדוממת כהכנה לתפילה הדוברת. "חסידים ראשונים היו שוהים שלוש שעות קודם תפילתם."

בהתבוננות מתבקש התלמיד להיות עם עצמו לפרק זמן (העולה בהדרגתיות) ללא תנועה פיזית ופעילות חיצונית אף קוגנטיבית . עליו להפסיק עשיה כדי להציף רבדים פנימיים, לשם גילוי אישי . הגילוי הנו אינדיבידואלי ומוצנע. מה שיישנו שם באשר הוא שם. יהיה אשר יהיה.

התבוננות הנה חווית ההתכוונות ליסוד ה"עצמי-עצמותי " (שאינו נגדר ונסגר ב"אני ") שהוא תנועה חסרת צורה מתכוונת. חוויה זו היא חוויה דתית , היא אופן שבו נחווה האלוהי שבאדם. – "מבשרי אחזה אלוה" .

להתבוננות מרכיב נוסף : התבוננות בבריאה . ביצירה . "כי אראה שמיך מעשה אצבעותיך". זוהי התבוננות מדיטטיבית בטבע. התבוננות המבקשת לפרוץ את מעטה ההסתכלות האקראי והסתמי של המבט היומיומי ולהפליג אף מעבר למבט הרומנטי-אסטתי. בהתבוננות מדיטטיבית זו מתמסרים למה שרואים, שומעים וחשים ושמים לאל את מה שחושבים. כך לא תהווה החשיבה חציצה בהתמזגות עם הטבע. ברור אם כן שהתבוננות שכזו דורשת מרחב שקט בעל מרכיבים טבעיים כמה שיותר .

2. ההתבודדות – היא פרישה מהמולת החיים , היא עצירת השטף השגור והשיגרתי.

בעוד שההתבוננות הנה עבודה פנימית באמצעים תודעתיים הרי ההתבודדות מוסיפה את ההתנהלות הפיזית במרחב ובזמן . טכניקות ישיבה ,יציבה ותנועה שונות הנעשים ב"מסתורים" שונים לפרקי זמן ובזמנים שונים וביחידות שונות .

ב"מיסתורים" – הרחק מהמון אדם ועדריותם, שלא בתוך מכאניזציה של "שיחים" ופעולותיהם.

במקום שהשמיים עדיין אינם מוסתרים מעין הארץ ע"י מגדלי בבל , ארובות עשנות ומצבות בטון ואספלט. במקום שקול פנימי ומבט נמהל אינם מופרעים משאון הכרכים וריצוד הרכבים.

בפרקי זמן שונים – התמד יומיומי בתוך או מחוץ למסגרת הלימודית בתחילת שיעור או בסופו , חד יומי חודש בחודשו, פרקים ממושכים( יומיים –שלושה ) במעגל השנתי .

בזמנים מתאימים , בשעות של חסד, עת מפגש ארץ ושמיים – בדמדומי שחר ובשעת ערביים. בשעת "חצות " ושעות בם הומה הלב ולנוכח המיית הים בגליו.

ביחידות שונות - היחיד לבדו , המתחנך ומחנכו , החבר בקבוצתו.

טכניקה – בישיבה ללא נוע , במבט ממוקד ,בשיחה ספונטנית ו"בשפיכת הלב " , בקולות ובמוסיקה , בריקוד ובכתיבה ובשפע פעילויות בילתי פורמליות ליחיד , לזוג ולקבוצה . אין בדברי אף משום קמצוץ מן הקיים בתחום הטכניקות והפרקטיקות של החינוך הבילתי פורמלי ושל תורות לקשב פנימי וצמיחה רוחנית הוליסטית.

ההתבודדות היא שלב בגיבושה של אישיות עצמאית בעלת שליטה ומשמעת עצמית על תגובות ודפוסים מנטליים. היא שלב ביצירתו של העד הצופה , התודעה המתבוננת והמודעת לעצמה.

3. התפעלות – עיצוב ההחוייה והרגש נוכח מיקוד ההבטה בהוויה . עבודת הפנמה של ההתבוננות אל התחושות הרגשות "להפוך את התורות לתפילות" בלשונו של ר' נחמן מברסלב..

ב"התפעלות " העבודה הרוחנית- פנימית היא באמצעות ה"אינטלגנציה הרגשית " (סך כל הכשרים , הרגשות התשוקות והיצרים ), התנועה והגוף . העבודה בגוף היא אופן וממד של עבודה על ה"ישות". הגוף ו"האינטלגנציה הגופנית"( היגיינה גופנית , הנשימה , התנועה, והחושים) הנן קצה קרחון של כוחות חיוניים ושופעים .

במערב הגוף נתפס כתחום של הלא מודע . פרוייד בעקבות סוקרטס מבקש להפוך את התכנים הלא מודעים למודעים . זאת מתוך ההנחה כי הידיעה של הלא מודע תביא לשליטה עליו ולניהולו. העבודה בתנועה עם הגוף היא דרך לעקוף את עריצות תבונה והדעת ולהתחבר אל ה"אינטלגנציה הגופנית" במכלול השלם של מופע האדם.

החינוך המערבי הרציונאלי והפרוטסטנטי בנוי על דואליזם גופני ורוחני . טיפול בגוף לבד וטיפול ברוח לבד. אין ניסיון לחבר ביניהם כמו בציונות הדתית , בחסידות- הקבלית ובמזרח. סיסמת "נפש בריאה בגוף בריא" מציינת כל מרכיב לעצמו כשתי קטגוריות ואכן שתי דיסציפלינות בעשייה החינוכית: ספורט והתעמלות לחוד מדעים והומניסטיקה לחוד.

לחינוך הדתי כמו גם לזה ה"כללי" הרציונאל העומד ביסוד הדבר הוא כי העבודה הדתית מקיפה את כל הרבדים בהווייתו של המתחנך. "בכל דרכיך דעהו והוא יישר אורחותיך" (אם בכל דרכיך תדעהו ואם בכל תכיר ומהכל תובל אל המודעות העמוקה או אז מ"ליבה" זו , ממרכז זה, "ייושרו כל אורחותיך" ).

בעבודת התנועה אנו מכוונים בין השאר לריקוד , לאומניות לחימה , לטיול בטבע . הליכה . הליכה מודעת בטבע משלבת את אלמנט ההתפעלות הליכה בקשב ובהתבוננות . הדת היהודית כפי שהתעצבה במקורות המקראיים והקבליים שלה ניזונה מהרוח האלוהית השורה בטבע. הפנאנתאיזם החסידי בלבוש הציוני הוא החזרה של האדם אל הטבע . משמע :העבודה הדתית היא בחיבור האדם אל הגוף ואל הטבע. הפניה פה היא לבטל את השניות המערבית ילידת הנצרות בהבחנה בין גוף ונפש או בין ההכרה לבין העולם . לעבוד את ה' בכל: בגוף ובאמצעות הגוף, בטבע ובאמצעות הטבע לחוות את האלוהות מבעד לצעיפיה . העבודה בהתפעלות אמנם אינה יוצרת דבר חדש באתוס היהודי ציוני . אדרבא היא נשענת על הקיים כבר .( טיולים בטבע , רומנטיקה וכד', לימוד תנ"ך כפשוטו , וכד') אולם כאן באה המגמה לכוון את כל אלה פנימה כלפי האלוהי שבטבע ובאדם. המגמה כאן היא כנגד המגמות הדתיות -הרציונאליות המתרחקים מהאלמנט הפיזי של המקרא ובמובן מסוים ממשיכים את הממד הגלותי שבקיום היהודי- דתי דווקא דרך הספירה החזלי"





.



























1.



תלמיד

2. צמצום , תקון ועילוי הדדי.

3. שיח דיאלוגי .

4. שיח דיפרנציאלי .

5. סדירויות .

6. תיקון קבוצתי חברתי.

7.



יצירתיות - ו. עבודת היצירה והיצירתיות – שימור וחידוש

הכיוון בהנחיית עבודת היצירה ופיתוח היצירתיות.

אנסה להדגים זאת באמצעות הוראת אומנות . המתחנך הוא שולייתו של המחנך . המחנך מלמדו את האמנות דרך תולדות האומנות ודרך יצירות האומנות שהיו ביטויי הרוח היצירתיים והספונטניים של היוצרים. ביטויים אלה מומשו ונקבעו בדפוס. דרך הלימוד ודרך התנסות במעשה יצירה (ציור ,פיסול נגינה , דרמה וכד') הוא המעורר את היצירתיות של התלמיד ליצור מחדש. "ליצור מחדש" משמע להתייחס אל ה"יצירות " שקדמו כ"טכסט" ולנוכח ה"טכסט" וכנגדו להציע את ההתגברות עליו. כל יצירה היא חשיפה ופרישה של הממד התוך אישי והיא פרשנות הפועלת על ה"טכסט" שמכבר גם אם "יוצאים כנגדו".

משום כך המתחנך בתחילה, הוא אומן-מתחיל , מונחל. באקט ההנחלה יש אימון , משמעת , עבודה עצמית והתגברות. ולאחר מכן בא שלב האמן . ( אעפ"י שבכל שלבי היצירה הוא "יוצר" כתפקוד שמספיק לעצמו.) באמצעות ההוראה ה"טכנית" מואצלת הרוח של המורה ונמסר הכוח המעורר ליצירתיות: ההשראה . לא הביטוי האישי, לא המימוש העצמי, ואף לא התוצר המוצג לראווה ככלי לפיטום האגו צנטריות הם המטרה ב"יצירה וביצירתיות ". מגמתה של זו פיתוחה של אישיות רוחנית יוצרת כשהיצירה היא כלי בחישה לרבדי העומק בתוכו ולהצפתם בהתנסות המציאות שמחוצה לו.



חילוץ האלמנט ה"משמר" והאלמנט ה"יוצר והמחדש" ביצירתיות מאפשר העמדתו כמגשר במתח שבין מסורת ושינוי. מתח זה שהחינוך הכללי כמו גם זה הציוני דתי עדיין מגששים בו אפשר שימצא בהצעתי כיוון מקדם לפתרונו .

בעוד החינוך השמרני נוטה לייצב מבנה בסיסי לאדם המתקיים מעבר לשינויים והדורש ידע מעצב לשם תרבותו וחברותו, הרי בחינוך הפרוגרסיבי ההתחדשות וההשתנות מועמדות לבשר טוב לבן אנוש ולקדמו. אשר ע"כ הידע המתחדש באשר הוא נטייתו לטוב. כשחרט הקדמה הוא השינוי המחדש וחודו של חרט זה הוא "הביקורתיות לשמה ". כך השינוי והחידוש פועלים במישרין או בעקיפין כתהליכי פירוק ופירור של "הישן ", ה"מרכז" ו"הטכסט".( ה"מבנים" ו"המרכזים" יוצרים תהליכי סוציאליזציה, נורמליזציה ואקולטורציה ותורמים בד"כ ליציבותה של חברה וללכידותה ) . בעיני החינוך השמרני לא זו בלבד ששינוי הידע נוגע לחיצוני ולטפל אודות ה"משמעותי" לו לאדם אלא, עוד השינוי עצמו מאיים על ה"מרכז המשמעותי" לאדם ומותירו ללא זהות וללא "מרכז-מארגן".

לפיכך הדרך לחידוש וליצירה משתנה, אפשרי בדרך הרמנויטית . כלומר, מהצמדות לטכסט שיוצר "מרכז " מתמיד ומתמשך . על "טכסט" זה מתרחשים השינויים ונוצרים החידושים . הדבר אפשרי בדרך של הטענה מחדש ללא מחיקה של הישן. בתהליך הרמנויטי שכזה ה"טכסט " יחדל ממשותו "המקורית" (אם הייתה אי פעם כזו) ויהיה מושא היחס המאפשר המשך ורצף. "טכסט" זה יהיה אותו "נהר" שאין טובלים במימיו פעמיים , נהר שחותר את אפיקו. הליכה בכיוון "הקידמה" היא הליכה "אוטופית -ריסטורטיבית " " חדש ימנו כקדם". לא ש"הקדם" שיתחדש היה קיים מכבר בצורתו ובממשותו כי אם ההתפתחות וההתחדשות "קדימה " בד בבד היא צלילה "חזרה" לגרעין שהיה קודם, גרעין שחיכה ל"גאולתו" ששום צורה אינה מימושו השלם ושהוא עצמו אינו בר מימוש לעולם . לכן כל גילוי, חידוש ושינוי "כבר היה לעולמים" ואין הוא אלא חתירה פנימה ללב ליבו של "תורת הסוד" המכיל את הגרעין הבסיסי של הדת, המוסר והערכים.

הדתיות האורתודוכסית מאבדת את הקריאה השונה של ה"טכסט". כשיש רק טכסט אין יצירתיות יש קיפאון ואין גם המשכיות ( המאפיינת את היהדות). החילוניות אין בה "טכסט" . כשייש " שינויים וחידושים" אין "טכסט". והיצירתיות הלא מתגלה ב"חלל הפנוי" שבין הפרשן לבין הטכסט.

המהלך של "הרציונאליזם הדתי" הוא בהליכה קדימה אל ה"חידוש" המודרני, באמצעות החקר הפילולוגי ההיסטורי ביישומיו השונים. אין בו את הצלילה אל ה"סוד", אל ה"ליבה", אל ה"תורה הפנימית" שהייתה מונחת שם "שקדמה לעולם." אל הגרעין הכי פנימי של הדת המחכה לביאורו ולגילויו.

8.



סביבת החינוך



1.. סביבה הוליסטית .-א. בית ,- בית וקהילה – כיצד רותמים את הבית לעבודה החינוכית ? כיצד יוצרים מצב בו כל הגורמים יחד (הורים, מורים, אנשי מקצוע , ותלמיד ) עובדים יחד עם המחנך לשיפור מצב התלמיד . שיקום הסמכות ההורית לצד שיקום הסמכות המורית .

ב. שכונה , ג. תנועות נוער ,ד. מתנ"ס , ה. מועדונים

1. סביבה בלתי פורמלית .- הרצאות , סמינריונים , שבתות , ערבי פעילות ,ןכד'

2. סביבה קהילתית .- הורים , חברים ,

3. סביבת יצירה – דרמה , ציור , מוזיקה , אוכל , רקוד, שירה , ספורט.

4. רמות ההוויה האנושית – גוף , דמיון , רגש, חוויה , התנסות , שכל ורוח .

ומעתה להוראה של עבודת יצירה הוליסטית : זו באה לשם מימוש של מכלול הכוחות והכשרים (בנוסף לזה הקוגנטיבי ) באמצעות כלי הביטוי והיצירה המגוונים שקיימים. השימוש הוא בשלל שפות ההבעה כריקוד, ציור , נגינה , כתיבה, דרמה , פיסול ועוד צורות שונות המשמשות קולמוס ללב , לרגש , לדמיון ולגוף .







הכשרת המחנך :

הכשרה התנסותית מפתחת ומעצימת זהות של המחנך הדתי להיותו מורה דרך ומנהיג מוסרי-דתי וערכי.

ההכשרה מבנה שפה בה ההתכוונות אל הרוח והאלוקים היא תנאי הכרחי בעשייה החינוכית הנורמטיבית , שפה המכילה חזון, שפה בה מונכחת הדמות המופתית המחנכת בשיח דיאלוגי , שפה שהיא נרטיבית , ובה סיפורים וסיפורים אישיים, שפה מניעה המכוונת למוקדים מעוררי מוטיבציה ורגש, שפה אמפטית – טיפולית המארגנת סיפור מעצב מאפשר ומעורר לפעולה .שפה ביקורתית משנה חברה ומציאות .

המחנך רואה בעבודתו שליחות בנובעת מהאתוס הדתי והמוסרי שלו. שליחות שיש בה חתירה מאומצת ומתמדת לשינוי של ההוויה הפדגוגית ובעקבותיה שינוי של החברה להיותה טובה יותר דתית, מוסרית וערכית .

המחנך הדתי אינו מסתיר את אמונתו וערכיו ואת חשיבתו הביקורתית כלפי עוולות וכלפי הערכים הנמוכים של חברת השוק המודרנית . התכוונותו של המחנך הדתי היא לעמדת השפעה ועיצוב אם כי בדרך הדיאלוג והתיקון ההדדי. אין הוא יכול להרשות לעצמו סגידה לפורמליזם של "נייטרליות " או "אובייקטיביות" ערכית המנצחים למעשה את "המצב הנוכחי" הנתון לשליטת תרבות ההמונים הממוסחרת והמתירנית .

ממילא ההכשרה תתמקד בפיתוח כישורי גדילה ומודעות עצמית יחד עם יכולת יצירת דעת אישית פנימית וקבוצתית הנמצאת בדיאלוג עם תלמידיו ועם תיאוריות ומיומנויות הבאות "מחוץ" . תהליך ההכשרה הנו תהליך מתמשך של גדילה והתפתחות במשך כל שנות העבודה .

רציונאל המבנה הסדנאי בהכשרה
: המבנה הסדנאי – בעיקרו הנו יציאה ממצבי ההוראה בהם נתונים המתכשרים על מנת לפענח את המצבים הללו ומרכיביהם. הפענוח כולל את הנתונים האישיותיים והסביבתיים של המתכשרים ושל תלמידיהם ואת נתוני המשימות הלימודיות כדי לפתור את המצבים הללו באופן אופטימלי. העמקת הבנת המצבים של המשתתפים בתהליך תביא להעצמה אישית , אמוציונאלית ולהבנה נכונה יותר של הסוגיות החינוכיות . כך הם מתוודעים אל הרקע ממנו הם באים אל האינוונטר התרבותי , הקוגניטיבי והרגשי שבאמצעותו יפרשו את המצבים הלימודיים ויגלו פתרונות . המתכשר בסדנאות שותף ליצירת דעת מתוך ניסיון. זוהי פרדיגמה פרסונאלית שכן היא מקיימת זיקה חזקה בין מצבו האישיותי של המחנך לבין הבנת היכולת הפעולה שלו במצבי חינוך והוראה .

גישה זו באה לאור ההבנה כי בית הספר והכתה הם המקום בו יוצר המורה את המענים שלו ומעבר לתיאוריות הוא שואב מענים אלו מכוח התובנה שלו את המצב, ומיכולתו לגייס את המרכיבים באישיות , ברקע ובמצב הנוכחי לשם מציאת פתרון האופטימאלי כולל בחירת תיאוריות מתאימות אך ללא מחויבות אפריורית לתיאוריה כלשהי.